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Trabajo Social y Divorcio: Herramientas prácticas para un acompañamiento sistémico, preventivo y emocional

Las Palmas, 30 de abril de 2025

Leire Lizarraga Irurzun
Trabajadora Social Experta en Acompañamiento a Familias en procesos de Divorcio en ejercicio libre de la profesión

El Trabajo Social desempeña un rol fundamental en los procesos de divorcio, no solo como figura mediadora entre las partes, sino como profesional clave en la detección, acompañamiento y prevención de situaciones de vulnerabilidad y/o de riesgo que afectan a las personas implicadas, especialmente a las niñas, niños y personas adolescentes. Desde un enfoque sistémico, el Trabajo Social interviene considerando las dinámicas familiares, las estructuras de apoyo y los factores contextuales, favoreciendo procesos de adaptación saludables a partir de las capacidades individuales y garantizando los derechos de las personas implicadas. Este artículo aborda el aporte específico del Trabajo Social en estos procesos, basándose en investigaciones recientes y en la praxis profesional.

Introducción

Los procesos de divorcio suponen una transformación profunda de las estructuras familiares. Lejos de ser una mera ruptura de pareja, implica un proceso de reorganización de roles, vínculos y recursos que afecta a todas las personas integrantes del sistema familiar. En este escenario, el Trabajo Social emerge como una disciplina esencial para acompañar, proteger y cuidar del bienestar de las personas afectadas (Martínez, 2018).

La figura de la trabajadora social cobra especial relevancia por su formación específica en intervención familiar, manejo emocional, mediación, perspectiva sistémica y trabajo comunitario. Además, su proximidad a la realidad social y su capacidad de adaptación a contextos cambiantes hacen de este perfil profesional una herramienta imprescindible en los procesos de separación y divorcio.

1. Enfoque sistémico y Trabajo Social en procesos de divorcio

Desde el enfoque sistémico (Minuchin, 1974), la familia se concibe como un sistema interrelacionado y dinámico, donde cada miembro cumple un rol y mantiene vínculos que permiten el equilibrio del conjunto. Cualquier cambio o ruptura dentro del sistema —como el proceso de divorcio— impacta inevitablemente en la estructura familiar, generando la necesidad de una reorganización de funciones, normas, límites y patrones de comunicación. El divorcio, en este sentido, se entiende como una crisis evolutiva que desestabiliza temporalmente el sistema familiar, pero que también puede abrir posibilidades de crecimiento, adaptación y transformación si se transita adecuadamente.

La intervención sistémica desde el Trabajo Social permite observar no solo la situación individual de cada miembro, sino las dinámicas relacionales, los patrones de comunicación y los recursos de afrontamiento colectivos. Esta mirada global favorece intervenciones más eficaces, realistas y sostenibles.

En este contexto, la intervención del Trabajo Social adquiere un papel fundamental como facilitador de estos procesos de cambio, orientándose a fortalecer los recursos internos de las personas implicadas —como la resiliencia, las competencias parentales y marentales o las habilidades de afrontamiento— y a movilizar recursos externos —como redes de apoyo, servicios especializados o espacios de acompañamiento personalizado— que favorezcan la reconstrucción de un nuevo equilibrio familiar. El objetivo es acompañar a las familias en la elaboración de acuerdos, en la redefinición de vínculos y en la creación de un contexto protector que garantice el bienestar de sus miembros, especialmente de las niñas, niños y adolescentes, cuyo desarrollo y proceso madurativo se ve afectado por el divorcio (Forteza et al., 2019).

El rol del Trabajo Social, por tanto, es múltiple y se despliega en distintos niveles de intervención. Acompaña emocionalmente a las personas implicadas, media en los conflictos derivados de la ruptura, detecta factores de riesgo —como situaciones de violencia, negligencia, pobreza o exclusión social— y activa redes de apoyo institucionales y comunitarias que permitan sostener a las familias en el proceso de cambio.

Al mismo tiempo, desde una perspectiva ética y de derechos, el Trabajo Social deposita una mirada sensible, respetuosa y especializada hacia las niñas, niños y adolescentes, reconociendo sus necesidades psicoevolutivas y madurativas. Se trata de integrar su voz en los procesos de intervención, de garantizar su derecho a ser escuchados (art. 12 de la Convención sobre los Derechos del Niño, 1989) y de velar por su protección integral (interés superior del niño/a), evitando que queden atrapadas/os en dinámicas adultocéntricas o conflictivas.

Así, el Trabajo Social no solo identifica las dificultades o carencias, sino que visibiliza las fortalezas y potencialidades de las familias, promoviendo su autonomía, su capacidad de adaptación y su derecho a recibir los apoyos necesarios para transitar esta etapa con las mejores condiciones posibles para el bienestar de todos sus miembros, en especial de las infancias y adolescencias.

2. Factores que influyen en los procesos de separación y divorcio

La investigación identifica diversos factores que inciden en la complejidad de los procesos de divorcio y que condicionan tanto las experiencias individuales como las posibilidades de afrontamiento de las familias (Amato, 2010; Garriga, 2020). Estos factores, lejos de operar de manera aislada, se interrelacionan y potencian sus efectos, configurando escenarios de mayor o menor riesgo social.

Entre los principales elementos destacan:

  • La presencia de niñas, niños y personas adolescentes: la existencia de descendencia común introduce dinámicas específicas vinculadas al ejercicio de la parentalidad postruptura, las custodias, las visitas o las decisiones compartidas. Las necesidades de protección, cuidado y estabilidad emocional de las infancias y adolescencias requieren intervenciones especializadas que garanticen su centralidad y su bienestar (Forteza et al., 2019).
  • La situación económica de la progenitora y progenitor: la separación de una unidad de convivencia suele implicar un reajuste de los recursos económicos y habitacionales, que afecta de manera desigual según las condiciones previas, los roles de género, el acceso al empleo o la existencia de cargas familiares. La precarización posterior al divorcio es especialmente frecuente en mujeres con responsabilidades de cuidado (Laparra & Pérez, 2012).
  • La presencia de dinámicas violentas: ya sean físicas, psicológicas, económicas o simbólicas, complejiza notoriamente los procesos de separación y divorcio, no solo por las implicaciones legales, sino también por las secuelas emocionales y los riesgos asociados para las personas afectadas, especialmente para las hijas e hijos. En contextos de violencia de género, el divorcio no representa necesariamente una vía de protección inmediata, ya que las dinámicas abusivas pueden perpetuarse a través de la manipulación de los hijos o del uso del proceso judicial como forma de control.

Diversos estudios señalan que las niñas, niños y personas adolescentes expuestas a divorcios conflictivos o a violencia intrafamiliar presentan mayores niveles de estrés, ansiedad, somatizaciones y dificultades en el desarrollo emocional y social. Además, la utilización de los hijos y las hijas como instrumentos de chantaje emocional o como medio para dañar al otro progenitor puede generar en ellos conflictos de lealtad, sentimientos de culpa y deterioro de su autoestima.

Desde el Trabajo Social, es fundamental identificar estas situaciones y activar protocolos de protección que prioricen el bienestar y la seguridad de los niños, niñas y personas adolescentes, promoviendo intervenciones coordinadas con los sistemas judiciales y de protección infantil (Cantón et Al., 2002).

La falta de redes de apoyo: el aislamiento social o la debilidad de los vínculos familiares y comunitarios dificultan los procesos de reorganización vital. La existencia de redes de apoyo —formales e informales— constituye un factor protector de primer orden (Bravo & del Valle, 2009).

El acceso a recursos comunitarios: La disponibilidad, accesibilidad y calidad de los recursos públicos —servicios sociales, mediación familiar, atención psicológica, vivienda, ayudas económicas— condiciona las posibilidades reales de afrontamiento y adaptación a la nueva situación.

La cultura y los estigmas sociales: las representaciones sociales en torno al divorcio, los mandatos tradicionales de familia o las percepciones sobre el fracaso matrimonial influyen en la vivencia del proceso, generando en algunos casos sentimientos de culpa, vergüenza o fracaso personal.

Desde esta perspectiva, la intervención del Trabajo Social debe considerar esta multidimensionalidad y diseñar respuestas ajustadas a las particularidades de cada situación, integrando una mirada integral, interseccional y centrada en los derechos de todas las personas implicadas.

3. El rol específico del Trabajo Social: prevención, acompañamiento e intervención

Prevención

El Trabajo Social desarrolla acciones preventivas para minimizar el impacto negativo de los divorcios. Estas incluyen:

  • Promoción de la parentalidad positiva (Rodríguez & Gómez, 2021).
  • Educación emocional y habilidades de comunicación (Romero & Plaza, 2019).
  • Talleres para familias en procesos de separación.
  • Creación de espacios de sensibilización y educación comunitaria que aborden los estigmas sobre el divorcio.
  • Difusión de recursos y servicios existentes.

Acompañamiento

Durante el proceso de separación o divorcio, el Trabajo Social realiza:

  • Entrevistas individuales y familiares para explorar necesidades y recursos.
  • Apoyo en el manejo emocional y resolución de conflictos (Navarro & Pérez, 2022).
  • Priorización del proceso emocional frente al legal.
  • Guía para la superación de las diferentes etapas/fases.
  • Información y derivación a recursos jurídicos, psicológicos o comunitarios.
  • Seguimiento de los acuerdos entre progenitor y progenitora para supervisar su cumplimiento y adaptabilidad.
  • Asesoramiento y orientación educativa en función de las necesidades infantiles y adolescentes.
  • La cercanía del/la trabajador/a social y su presencia continuada permiten generar confianza, espacios de escucha activa y un acompañamiento respetuoso que evita el aislamiento o la cronificación del sufrimiento.

Intervención

En situaciones complejas, el Trabajo Social:

  • Realiza valoraciones integrales desde un enfoque sistémico.
  • Elabora informes sociales para procesos judiciales (custodias, régimen de visitas, violencia, etc.).
  • Media y aborda posturas en profundidad en los acuerdos centrados en el bienestar infantil.
  • Interviene de manera coordinada con otros profesionales (psicología, educación, servicios jurídicos) para un abordaje integral cuando es preciso.

Conclusiones

La presencia del Trabajo Social en los procesos de divorcio resulta imprescindible para garantizar procesos más saludables, justos y centrados en el bienestar de todas las personas implicadas. Desde un enfoque sistémico, las y los profesionales del Trabajo Social aportan una visión integral, una intervención ética y una labor de acompañamiento que incide directamente en la calidad de vida de las familias.

El desafío actual es visibilizar este rol, potenciar recursos comunitarios accesibles y la colaboración de la administración para realizar convenios de profesionales expertas/os en la materia y favorecer el ejercicio libre de la profesión, incorporar las posibilidades de la intervención online y consolidar estrategias preventivas que minimicen el impacto negativo del divorcio, especialmente en las niñas, niños y personas adolescentes.

Referencias Bibliográficas

Amato, P. (2010). Research on Divorce: Continuing Trends and New Developments. Journal of Marriage and Family, 72(3), 650-666. https://doi.org/10.1111/j.1741-3737.2010.00723.x

Bravo, A., & del Valle, J. F. (2009). Afrontamiento familiar del divorcio: estudio de los recursos y apoyos percibidos. Psychosocial Intervention, 18(1), 49-60. https://doi.org/10.5093/in2009v18n1a6

Cantón Duarte, J., Cortés Arboleda, M. R., & Justicia Díaz, M. D. (2002). Las consecuencias del divorcio en los hijos. Psicopatología Clínica, Legal y Forense, 2(3), 47-66.

Fernández García, T., & Pérez, J. M. (2023). Intervención social y divorcio: aportes desde el Trabajo Social para la gestión de los procesos de ruptura familiar. Cuadernos de Trabajo Social, 36(1), 57-70. https://doi.org/10.5209/cuts.83572

Forteza, D., Rodríguez, A., & Pérez, M. (2019). Trabajo Social Sistémico: fundamentos y prácticas. Editorial UOC.

Kelly, J., & Emery, R. (2003). Children’s Adjustment Following Divorce: Risk and Resilience Perspectives. Family Relations, 52(4), 352-362. https://doi.org/10.1111/j.1741-3729.2003.00352.x

López, C., Serrano, M., & Jiménez, R. (2020). El impacto del divorcio en la infancia: claves de intervención desde Trabajo Social. Cuadernos de Trabajo Social, 33(1), 41-58. https://doi.org/10.5209/ctso.66410

López Peláez, A., Pérez Eransus, B., & Marcuello-Servós, C. (2021). Familias en transformación: cambios, desafíos y respuestas desde el Trabajo Social. Documentos de Trabajo Social, 61, 13-33. https://doi.org/10.5944/rdts.61.2021.31301

Martínez, R. (2018). Trabajo Social con Familias: Nuevos Retos y Perspectivas. Ediciones Paraninfo.

Molina, A. (2020). Divorcio, género y Trabajo Social: una mirada desde la intervención sociofamiliar. Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, 27, 89-108. https://doi.org/10.14198/ALTERN2020.27.05

Navarro, J., & Pérez, M. (2022). Mediación y Trabajo Social: experiencias prácticas. Editorial UOC.

Rodríguez, C., & Gómez, L. (2021). Parentalidad positiva y resiliencia familiar. Editorial CCS.

Romero, A., & Plaza, R. (2019). Educación emocional en contextos familiares. Narcea Ediciones.

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Vivienda

Por un cambio de paradigma, la vivienda para vivir

10 de abril de 2025

Comisión de Servicios Sociales
del Colegio Profesional de Trabajo Social de Málaga

El 5 de abril han tenido lugar en más de una treintena de ciudades españolas manifestaciones reivindicativas del derecho a la vivienda y contra el negocio y especulación que está privando a millones de personas en nuestro país de poder acceder a vivienda digna, incumpliéndose el art. 47 de la Constitución Española, que nos dice: “Todos los españoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y adecuada. Los poderes públicos promoverán las condiciones necesarias y establecerán las normas pertinentes para hacer efectivo este derecho, regulando la utilización del suelo de acuerdo con el interés general para impedir la especulación. La comunidad participará en las plusvalías que genere la acción urbanística de los entes públicos.”

El Colegio de Trabajo Social de Málaga se ha adherido a las manifestaciones promovidas por los sindicatos de inquilinos e inquilinas y al manifiesto en el que reivindican el derecho a la vivienda, participando en la manifestación reclamando: «El Trabajo Social en defensa de los Derechos de la Ciudadanía», evidenciando su compromiso e interés activo con la problemática de la vivienda y el bienestar social de la ciudadanía. 

En 2018 el CPTS Málaga ya publicó una monografía sobre la vivienda en la que se abordaba: régimen jurídico, la sostenibilidad de las viviendas de protección oficial y plan de vivienda vigente en aquel momento, y los desahucios. El pasado año, 2024, el CPTS Málaga organizó una Mesa de Diálogo para analizar la situación habitacional en la ciudad y publicó un informe, donde se abordaban temas como el aumento de los precios de alquiler, la escasez de viviendas asequibles y la necesidad de regular el mercado para evitar la especulación, y del que a continuación reseñamos los datos más relevantes. 

La vivienda como bien de primera necesidad, viene siendo objeto de debate, principalmente en lo que al acceso se refiere, ya que su disponibilidad o dificultad en el acceso, genera toda una serie de problemáticas sociales o por el contrario facilita procesos de inclusión, de ahí que el Trabajo Social haya tenido históricamente una presencia activa de cara a abordar colectivos y problemáticas que sitúan a la vivienda como recurso o instrumento para la intervención. 

El sistema económico actual hace del consumo la pieza clave para su supervivencia, en la que el bienestar trasciende elementos personales y se encuentra centrado en la obtención de beneficios económicos (Navarro, Torres y Garzón, 2011). Esta máxima viene marcando el comportamiento y las decisiones que, de manera directa o indirecta, se han venido tomando en los diferentes ámbitos que afectan al bienestar de las personas, entre ellos el acceso a la vivienda.

Desde la Comisión de Servicios Sociales del Colegio Profesional de Trabajo Social de Málaga, junto al Área de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Málaga, se presentó el pasado año el primer número de un proyecto que se marca como objetivo la publicación de informes desde la consideración de una serie de variables que afectan al acceso a la vivienda, a fin de aportar análisis que vengan a facilitar propuestas de cambio, a la vez que servir como medio de anticipación ante posibles situaciones problemas. En una provincia como Málaga, con grandes déficits en lo que a la disponibilidad de vivienda pública se refiere, y que en los últimos años ha emprendido un modelo de ciudad que genera desde procesos de gentrificación al mantenimiento de zonas desfavorecidas o la imposibilidad de la emancipación de la juventud, elementos todos ellos que a su vez infieren en el incremento de la desigualdad. 

Entre las variables consideradas encontramos: la población, la tasa de paro, el ingreso mínimo vital (IMV), las viviendas con ejecución hipotecaria iniciada, los lanzamientos con cumplimiento positivo, las viviendas turísticas, la vivienda protegida y libre, así como las visadas y la renta. Para finalizar con una batería de datos del registro municipal de demandantes de vivienda protegida, que permite conocer el perfil de las personas solicitantes tanto a nivel de la provincia como de la ciudad de Málaga, como: mujer, que tiene entre 35 y 50 años, que prefiere el régimen de alquiler con opción a compra, con una unidad familiar compuesta por un miembro y que tiene ingresos que no superan los 600 euros.

Se concluye en este primer informe que nos encontramos en una provincia que se encuentra entre las que han experimentado un mayor aumento de población en el conjunto del estado, veinte puntos y veintidós por encima del total de España y Andalucía, respectivamente, pero con una mayor concentración de población en un menor número de municipios, caracterizándose esta por haberse producido en municipios costeros o de su entorno, así como del área metropolitana. Mientras  que la ciudad de Málaga, habiendo incrementado su población, este incremento ha sido muy por debajo del conjunto de la provincia, que ha tenido un crecimiento muy alto en poco tiempo.

Los municipios, además, cuentan con una población residente no empadronada, residentes temporales y turistas, con lo que la población real es mucho mayor que la ofrecida por las cifras oficiales. Un conjunto de población que consume recursos y servicios.

Estos incrementos de población vienen generando un aumento de la demanda de vivienda, habiéndose disparado la oferta de viviendas libres, cuyo precio no converge con la subida de renta y salario, al contrario, cada vez hay mayor divergencia, aumentando por tanto la emergencia en materia de política de vivienda, un hecho que no se ha producido a vista de los datos en cuanto a vivienda de protección o la puesta en marcha de otras medidas, donde las cerca de setenta mil solicitudes presentadas al registro de vivienda de protección realizada en la provincia lo testifican.

Estas cuestiones no se pueden desligar del modelo de ciudad y provincia que se viene planteando, donde prima el turismo como eje vertebrador en la generación de recursos económicos, pero que no se están trasladando al resto de la ciudadanía, como se puede ver en los datos relativos a renta neta media por hogar, sobre todo en la ciudad de Málaga donde se mantiene una gran desigualdad entre distritos. Más allá de los costes medioambientales.

Este factor turismo está jugando un papel importante en la dificultad de acceso a la vivienda, tanto en la demanda de vivienda libre, como en la relativa a los alquileres. Circunstancia ésta que está dejando a muchas personas en la exclusión residencial, donde no se puede obviar al colectivo de personas sin hogar, que requiere de modelos de intervención donde el poder disponer de una vivienda se convierta en parte de su proceso de manera prioritaria.

Se está ante un problema que requiere de medidas a corto plazo y urgentes, ante situaciones de emergencia habitacional, pero también a medio y largo plazo, las cuáles no dejan de pasar por un cambio de paradigma donde la vivienda deje de ser un bien económico para convertirse en un bien social, algo de lo que existe sobrada literatura y normativa que lo ampara, sólo resta su cumplimiento.

Desde el CPTS Málaga continuamos instando a nuestros/as representantes y personas responsables de las políticas de vivienda y sociales, a implementar medidas a corto y largo plazo para abordar la emergencia habitacional. Se propone un cambio de paradigma en el que la vivienda deje de ser considerada un bien económico y se reconozca como un derecho social fundamental, siendo necesaria la elaboración de informes de impacto social que evalúen las consecuencias de las políticas urbanas y económicas en la población.

Bibliografía

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Miscelánea

¿Por qué publicar en TSDifusión?

TSDifusión, 31 de marzo de 2025

Puede que alguna vez, como profesional del Trabajo Social, hayas reflexionado o discutido con algún/a colega de profesión sobre alguna cuestión que afecta a nuestro trabajo. Quizá habéis planteado la forma que algún cambio legislativo afectará a las personas usuarias con las que trabajáis cada día, o sobre las dificultades que encontráis para llevar a cabo vuestro trabajo, o incluso es posible que alguna vez hayas realizado alguna publicación en redes sociales relacionada con tu campo de experiencia o denunciado alguna injusticia.

Desde una visión más positiva, también es posible que quieras compartir el buen trabajo que se realiza desde alguna organización, o nuevas formas de trabajo que se hayan supuesto una mejoría, o incluso poner en valor la labor de personalidades concretas dentro de nuestra profesión. En definitiva, creemos que cualquier profesional del trabajo social tiene algo que aportar: compartirlo, como acto de generosidad, con el resto de colegas de profesión supone un ejercicio de fortalecimiento de la profesión y desarrollo colectivo de la disciplina.

Publicar en TSDifusión contribuye a generar un espacio de reflexión y debate sobre las políticas públicas, incidiendo en su génesis y en el enfoque hacia la consecución del bienestar social. Este espacio puede constituirse como una vía para facilitar recomendaciones o generar propuestas de mejora a los sectores institucionales y gubernamentales.

Quizá alguna vez haya pasado por tu mente la idea de publicar algo, pero has pensado que se trata más de “una cosa” de personas académicas, de la universidad, que reflexionan sobre las teorías del Trabajo Social o presentan resultados de proyectos de investigación. Nada más lejos de la realidad. La revista TSDifusión ofrece la posibilidad de publicar artículos divulgativos en formato digital, con acceso gratuito, abierto e inmediato para el conjunto de la ciudadanía, en modalidad de entrevista o incluso recogiendo la opinión fundamentada de algún tema por parte de la persona autora. 

En este punto, ya hemos presentado brevemente algunas consideraciones para motivarte a publicar en TSDifusión, y, dado que, motivar no es únicamente alentar a hacer algo, sino también “dar motivos”, te ofrecemos una serie de cuestiones que tratan de responder a la pregunta que da título a esta entrada: ¿Por qué publicar en TSDifusión?

No tengas miedo de publicar. Tendrás el acompañamiento de personas expertas que revisarán tu texto y te harán propuestas de mejora, sin juzgarte y desde el respeto por y para la profesión. Ya se ha señalado que todo/a trabajador/a social tiene algo que decir: tomar acción a veces es más importante que el cómo. Entre todos y todas podemos aportar algo a la profesión para que deje de infravalorarse y reciba su merecido reconocimiento, así como sus profesionales. Que el miedo a publicar no impida mejorar la valorización como disciplina y profesión.

Para algunas personas, puede ser incluso un proceso de aprendizaje y creación de sinergias profesionales o se generen nuevas redes de apoyo profesional, permitiéndole compartir ciertos aspectos relacionados con la práctica profesional y con el trabajo social, y recibir el feedback de compañeros y compañeras. También puede ayudarte a desarrollar tu capacidad de escritura para la divulgación en base a los comentarios y recomendaciones de las personas que revisarán tu texto. En esta línea, cabe destacar, que la revista ofrece periódicamente formación específica en escritura para las personas interesadas en seguir mejorando en sus publicaciones.

También podría servir para potenciar tu marca personal, escribiendo sobre temas concretos que han sido escasamente abordados o sobre cuestiones en las que tienes amplia experiencia como persona experta. Estas publicaciones llegan a la ciudadanía en general, pero concretamente a numerosas personas colegiadas y colegios profesionales, pudiendo servir para visibilizar tu trabajo o tus inquietudes como profesional. Esto se aplica para todas las personas, tanto para aquellas con menos experiencia, que quieren aportar un elemento diferenciador en su marca personal y les ayuda a posicionarse y facilitar una mejor búsqueda o mejora laboral, como para aquellas con mayor experiencia, para que puedan ser identificadas como referentes dentro de sus campos de actuación.

La revista tiene ISBN, lo que puede servir para acreditar el trabajo realizado en formato digital y en abierto. Puede ser visualizado y ser constituyente de mérito en bolsas de trabajo, curriculum, etc.

Para publicar en TSDifusión no es necesario ser profesional en activo, todos/as podemos compartir reflexiones, estudios, experiencias, en cualquier momento de nuestra vida, estemos trabajando o no. 

Recientemente hemos celebrado el Día Mundial del Trabajo Social bajo el lema: “Fortalecer la solidaridad intergeneracional para un bienestar duradero”, y sobre el que el Consejo General explica en su web que: “a través de este tema, la profesión de trabajo social reconoce la necesidad de que las sociedades fortalezcan y apoyen de manera más activa la solidaridad intergeneracional respetuosa para el bienestar duradero de toda la ciudadanía… Se reconoce también el papel de las generaciones más jóvenes a la hora de interpretar esta sabiduría de nuevas maneras, para afrontar los desafíos de hoy y encontrar nuevas soluciones para el futuro.” 

Desde TSDifusión queremos sumarnos a esta celebración como un espacio más de encuentro intergeneracional de profesionales, tanto en su equipo de trabajo como en las personas que publican, por lo que os animamos a participar y publicar en la revista.

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Exclusión social

Madres solteras en Marruecos: Barreras y vías de empoderamiento

Tánger, 21 de febrero de 2025

Mohamed Haouari
Profesor de Trabajo Social en el Instituto Nacional de Acción Social (Marruecos)

Este artículo analiza las barreras legales, sociales y culturales que enfrentan las madres solteras en Marruecos y su impacto en la exclusión y vulnerabilidad de este grupo. Mediante un enfoque multidimensional, se examinan los desafíos estructurales derivados del marco jurídico, las normas patriarcales y el estigma social. También se exploran iniciativas gubernamentales y de la sociedad civil, destacando el modelo integral de 100% Mamans, que promueve la autonomía económica, social y emocional de estas mujeres. Finalmente, se identifican oportunidades para fortalecer la colaboración intersectorial y avanzar hacia políticas inclusivas que garanticen su empoderamiento y plena participación en la sociedad.

Las madres solteras en Marruecos enfrentan una realidad compleja caracterizada por la estigmatización social y la insuficiencia de apoyo institucional. En un contexto marcado por normas patriarcales y principios religiosos, se ven privadas de acceso equitativo a derechos básicos, empleo y vivienda, lo que perpetúa un ciclo de exclusión que afecta tanto a ellas como a sus hijos. Esta dinámica contribuye a la reproducción de desigualdades intergeneracionales, exacerbando su vulnerabilidad (Bousbaa, 2021, pp. 109-122; Letablier, 2011, p. 5).

Este ciclo se ve reforzado por un marco jurídico restrictivo, como el artículo 490 del Código Penal, que criminaliza las relaciones extramatrimoniales y dificulta el acceso de las madres solteras a servicios esenciales, tales como la inscripción de sus hijos en el registro civil y la protección social (100% Mamans, 2018, p. 12). Además, la Constitución marroquí, al reconocer legalmente solo a las familias formadas dentro del matrimonio, excluye a estas mujeres de las políticas públicas. Aunque iniciativas como TAKAFOL y Maroc-Attamkine han intentado mitigar estos desafíos, su impacto sigue siendo limitado, especialmente en zonas rurales, donde las desigualdades estructurales son más profundas (MSDSEF, 2020, p. 22).

Entre 2003 y 2009, más de 210.434 mujeres se convirtieron en madres solteras, lo que representó el 11% de los nacimientos en 2009. De estas mujeres, el 92% tenía entre 15 y 19 años, y el 65,3% entre 20 y 24 años, reflejando la alta vulnerabilidad de este grupo. Aunque su proporción a nivel nacional ha disminuido desde 2007, las madres solteras de clases trabajadoras siguen siendo las más afectadas, enfrentando discriminación interseccional basada en género, clase social y estado civil (INSAF, 2010, pp. 22-167).

Frente a las barreras legales y sociales que enfrentan las madres solteras, las organizaciones de la sociedad civil han emergido como actores clave en la promoción de su inclusión y autonomía. Iniciativas como 100% Mamans combinan programas de capacitación profesional, apoyo psicosocial y orientación laboral para proporcionar herramientas esenciales que les permitan alcanzar la independencia económica, superar el estigma social y construir redes de apoyo (100% Mamans, 2017, pp. 22-26). Además, estas organizaciones trascienden la asistencia inmediata al desafiar las estructuras sociales que perpetúan la marginalización de estas familias monoparentales.

La monoparentalidad, frecuentemente asociada a la violencia de género, limita significativamente el acceso de las mujeres a recursos económicos, sociales y emocionales, incrementando su vulnerabilidad (Humphreys & Thiara, 2003, pp. 209-226). Frente a esta realidad, los modelos asociativos han demostrado su eficacia al integrar estrategias como talleres de capacitación, redes solidarias y campañas de sensibilización comunitaria. Estas acciones no solo responden a las necesidades inmediatas de las beneficiarias, sino que también contribuyen a transformar las narrativas culturales que perpetúan el estigma, promoviendo así su empoderamiento (Kabeer, 1999, pp. 435-464; Bacqué & Biewener, 2013, pp. 25-32).

En este contexto, el enfoque asociativo se consolida como una alternativa viable para fomentar tanto la autonomía económica como la cohesión social de las madres solteras. No obstante, garantizar un impacto sostenible requiere complementar estas iniciativas con reformas estructurales que promuevan la igualdad de oportunidades y brinden una protección social adecuada. Lograr este objetivo implica fortalecer la colaboración interinstitucional y transformar las percepciones sociales, reconociendo a las madres solteras como agentes activos del desarrollo social y no como sujetos de exclusión.

Barreras legales y exclusión social

El marco legal vigente en Marruecos impone restricciones significativas a las madres solteras, perpetuando su exclusión social y limitando su autonomía. La Constitución, en su artículo 32, define a la familia exclusivamente como aquella formada dentro del matrimonio, excluyendo del reconocimiento legal a las madres solteras y a sus hijos. Esta definición refuerza estructuras patriarcales que dificultan el acceso igualitario de estas mujeres a derechos fundamentales como la educación, la protección social y la salud (100% Mamans, 2018, p. 12).

A esta exclusión se suma el artículo 490 del Código Penal, que penaliza las relaciones extramatrimoniales, generando un entorno jurídico que estigmatiza a las madres solteras. Este marco no solo las criminaliza socialmente, sino que también afecta directamente a sus hijos, quienes enfrentan serias barreras para su inscripción en el registro civil. Esta situación restringe su acceso a servicios esenciales, perpetuando así desigualdades intergeneracionales (LAHSIKA, 2021, p. 21).

La exclusión legal de las madres solteras se refleja también en las políticas públicas, donde estas mujeres carecen de representación en los procesos de diseño e implementación de estrategias que afectan directamente sus vidas. Esta ausencia profundiza las barreras estructurales existentes, impidiendo la creación de un entorno inclusivo y adecuado para su desarrollo (Bousbaa, op. cit., p. 69). La falta de voz en la toma de decisiones institucionales limita su capacidad para influir en las políticas que podrían mejorar su situación y la de sus hijos, perpetuando su vulnerabilidad social y económica.

Para abordar esta problemática, es necesario adoptar un enfoque integral que combine reformas legislativas con iniciativas de sensibilización cultural. La eliminación de disposiciones punitivas, como aquellas que criminalizan a las madres solteras, y la promoción de narrativas inclusivas son pasos clave para desafiar las normas patriarcales que refuerzan su exclusión. 

Estigmatización cultural y normas patriarcales

Las madres solteras en Marruecos enfrentan un estigma profundamente arraigado en normas patriarcales y expectativas culturales tradicionales que consideran la monoparentalidad una desviación de los modelos familiares aceptados. Este estigma las expone al rechazo social, tanto en sus comunidades como dentro de sus propias familias, lo que afecta su bienestar emocional y limita su acceso a recursos económicos, empleo y redes de apoyo fundamentales.

En el ámbito laboral, estas mujeres también enfrentan discriminación. Frecuentemente percibidas como menos confiables debido a sus responsabilidades familiares, ven restringidas sus posibilidades de lograr autonomía económica. Esta percepción perpetúa desigualdades de género que refuerzan su vulnerabilidad social (Kabeer, 2005, pp.13-22).

La presión social lleva a muchas madres solteras a ocultar su estado civil para evitar el juicio y la discriminación, incluso cuando reciben apoyo de organizaciones como 100% Mamans. Este aislamiento dificulta la creación de redes esenciales para su integración. Sin embargo, iniciativas como las campañas de sensibilización comunitaria lideradas por 100% Mamans han demostrado ser efectivas para desafiar estas percepciones, resaltando las contribuciones positivas de las madres solteras y promoviendo su aceptación como parte legítima de las estructuras familiares (100% Mamans, 2017, pp. 22-26).

Como subraya Sechter-Funk, la transformación cultural es un proceso gradual que requiere la participación conjunta de comunidades locales e instituciones estatales. Para avanzar hacia un entorno más inclusivo, las estrategias comunitarias deben complementarse con políticas públicas que promuevan la igualdad de género y combatan el estigma hacia las madres solteras (Sechter-Funk, 2015, p. 89). Mediante campañas educativas, programas de sensibilización y la implementación de marcos legales inclusivos, es posible construir un contexto más equitativo y protector para este grupo vulnerable.

Avances en las políticas públicas

Las políticas públicas han registrado avances significativos en la atención a las madres solteras, aunque su alcance y efectividad continúan siendo limitados. Programas como TAKAFOL y Maroc-Attamkine han promovido la capacitación profesional y el acceso a microcréditos, generando oportunidades para ingresos sostenibles. Por su parte, el Plan ICRAM y su segunda fase, ICRAM2, han integrado la perspectiva de género en las políticas públicas, fortaleciendo los derechos humanos y la democracia participativa (MSDSEF, 2020, pp. 18-22).

Sin embargo, estos programas se concentran principalmente en áreas urbanas, limitando su acceso para mujeres en zonas rurales, donde las desigualdades estructurales son más pronunciadas. Además, la exclusión de los hijos nacidos fuera del matrimonio de las prestaciones sociales, contribuye a la pobreza intergeneracional, incrementando la vulnerabilidad económica de estas familias (Asociación Bayti, 2016, p. 30).

A pesar de las limitaciones existentes, los programas actuales han logrado visibilizar los desafíos que enfrentan las madres solteras, incorporándolas en la agenda pública. Este avance hacia la inclusión social es significativo, pero su impacto requiere superar barreras estructurales. La descentralización de los servicios sociales puede favorecer una distribución más equitativa de recursos, mientras que una coordinación efectiva entre instituciones ampliaría la cobertura y mejoraría la eficacia de las políticas públicas. 

Recomendaciones y conclusiones

Las madres solteras en Marruecos enfrentan barreras estructurales que dificultan su inclusión social y autonomía económica. La falta de servicios esenciales, como cuidado infantil, vivienda adecuada y transporte seguro, afecta especialmente a las mujeres en zonas rurales, limitando su acceso a formación, empleo y oportunidades laborales.

El acceso restringido a financiamiento asequible también constituye un desafío significativo. Aunque existen programas de capacitación en gestión empresarial, la ausencia de microcréditos flexibles limita la viabilidad de iniciativas de emprendimiento, perpetuando la dependencia económica y la vulnerabilidad de estas mujeres.

En el ámbito legal, es urgente reformar normativas como el artículo 490 del Código Penal, que criminaliza las relaciones extramatrimoniales y refuerza la estigmatización social. Estas modificaciones deben garantizar derechos fundamentales, prevenir la discriminación y facilitar el acceso a servicios básicos. Paralelamente, campañas de sensibilización cultural son clave para combatir prejuicios hacia la monoparentalidad y legitimar diversas configuraciones familiares en la sociedad.

Para superar los desafíos que enfrentan las madres solteras, las políticas públicas deben adoptar un enfoque integral e interseccional que combine apoyo económico, psicosocial y cultural. La provisión de servicios esenciales, como guarderías accesibles, viviendas seguras y transporte adecuado, facilita su participación activa en la vida social y económica, mejorando su calidad de vida y fortaleciendo su autonomía. Además, garantizar su involucramiento en el diseño y ejecución de estas políticas asegura una atención integral y sostenible a sus necesidades específicas.

La colaboración intersectorial entre gobiernos, sociedad civil y sector privado es fundamental para garantizar la sostenibilidad de estas iniciativas. Este esfuerzo conjunto requiere un compromiso político sólido y una asignación adecuada de recursos para construir un entorno inclusivo que reduzca las desigualdades estructurales.

El modelo de la asociación 100% Mamans constituye un referente valioso, integrando apoyo psicosocial, formación profesional y redes de solidaridad. Su replicación y expansión demandan una mayor coordinación entre sectores públicos, privados y sociales, así como la descentralización de servicios hacia áreas rurales para mitigar las disparidades territoriales y garantizar igualdad de oportunidades.

En definitiva, abordar las barreras estructurales y sociales que enfrentan las madres solteras en Marruecos exige un esfuerzo colectivo que combine voluntad política, recursos adecuados y transformaciones culturales. Solo así se podrá garantizar su plena autonomía y participación en el desarrollo social y económico del país.

Referencias bibliográficas

100 % Mamans. (2017). Estudio jurídico. 100 % Mamans. https://centpourcentmamans.com/wp-content/uploads/2019/11/etudejuridique.pdf

100 % Mamans. (2018). Plan de promoción. Promoción y defensa de los derechos de las madres solteras y de sus hijos en Marruecos. https://centpourcentmamans.com/wp-content/uploads/2019/11/plandeplaidoyer.pdf

Association Bayti. (2016). La politique publique intégrée de la protection de l’enfance. https://www.association-bayti.ma/doc-bayti/PPIPEM-Version-fran%C3%A7aise.pdf

Bacqué, M.-H., & Biewener, C. (2013). L’empowerment, un nouveau vocabulaire pour parler de participation ? Idées économiques et sociales, 3, 25-34. https://www.cairn.info/revue-idees-economiques-et-sociales-2013-3-page-25.htm

Bousbaa, A. (2021). Les parentalités en Afrique musulmane : Une parentalité controversée des mères célibataires au Maroc. In Centre Jacques-Berque. https://books.openedition.org/cjb/1744

Humphreys, C., & Thiara, R. (2003). Mental health and domestic violence: “I call it symptoms of abuse”. British Journal of Social Work, 33(2), 209-226. https://doi.org/10.1093/bjsw/33.2.209

Institution Nationale de Solidarité avec les Femmes en Détresse (INSAF). (2010). Le Maroc des mères célibataires : Ampleur et réalité actions, représentations itinéraires et vécus. https://www.cawtarclearinghouse.org/storage/4961/INSAF-Rapport-Etude-nationale-%27%27Le-Maroc-des-meres-celibataires-2010.pdf

Kabeer, N. (1999). Resources, agency, achievements: Reflections on the measurement of women’s empowerment. Development and Change, 30(3), 435-464. https://doi.org/10.1111/1467-7660.00125

Kabeer, N. (2005). Gender equality and women’s empowerment: A critical analysis of the third Millennium Development Goal. Gender & Development, 13(1), 13-24. https://www.visionaryvalues.com/wiki/images/Gender_Equality_and_Empowerment_MDG_Kabeer.pdf

Lahsika, K. (2021). Étude-diagnostic sur les discriminations subies par les mères célibataires dans leurs itinéraires de vie au Maroc. https://centpourcentmamans.com/wp-content/uploads/2021/12/Etude-100mamans.pdf

Letablier, M.-T. (2011). La monoparentalité aujourd’hui : Continuités et changements. Tendances, défis et nouvelles exigences. L’Harmattan. https://ird.hal.science/ird-00554415/document

Ministerio de Solidaridad, Desarrollo Social, Igualdad y Familia (MSDSEF). (2020). Combatir la violencia y la discriminación contra las mujeres. https://social.gov.ma/loi-n-103-13-relative-a-la-lutte-contre-la-violence-a-legard-des-femmes/

Sechter-Funk, I. (2015). La maternité célibataire au Maroc, entre normes et pratiques. In Les Pratiques de la Monoparentalité (pp. 355-364). https://books.openedition.org/cjb/1052

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Mayores

Conflictos familiares en la atención a la persona dependiente: ¿mediamos?

La Rioja, 22 de enero de 2025

María Teresa Sampedro Zorzano
Trabajadora Social

El presente texto está concebido como un artículo de opinión desde la óptica del trabajo social sobre el tema objeto de desarrollo. El objetivo es invitar a la reflexión sobre la mediación como medio de resolución a los conflictos familiares que pueden plantearse en el cuidado de personas mayores dependientes (con especial incidencia en los casos de los cuidados de larga duración), presentes tanto en el ámbito de los servicios sociales como en el ámbito sanitario. 

La dependencia impacta en diferentes ámbitos de la vida de la persona: afectivo, social y económico lo que hace que se precise una reorganización familiar en muchos casos, con redefinición de roles y funciones del sistema para cubrir las nuevas necesidades. 

Las dimensiones del cuidado siguiendo a Thomas (2011, en Carrasquer, 2012) son: la identidad social de la persona cuidadora, la identidad social de la persona receptora de los cuidados, las relaciones interpersonales entre la persona cuidadora y la receptora de los cuidados, la naturaleza de los cuidados, el dominio social (público o doméstico) en que se producen, la relación económica que media en la provisión de cuidados y el contexto institucional en que se desarrollan.

Las personas en situación de dependencia -moderada, severa o gran dependiente- tienen unas necesidades derivadas de la diversidad funcional que presenten (física, psíquica, en salud mental, sensorial, mixta) de diverso origen (enfermedades crónicas, accidentes…) y unas preferencias para su atención (domiciliaria por familiares, en el entorno con servicios públicos y/o privados, residencias) que hay que tener en cuenta. Cuestiones centrales, junto con el impacto y las dimensiones del cuidado, para elaborar los proyectos individualizados de atención, el plan de cuidados sanitarios y en las intervenciones con los usuarios/as y sus familias.

¿En qué momentos puede surgir el conflicto?

Según Caravaca, Martínez y Sáez (2021), se identifican varios momentos críticos susceptibles de conflictos familiares:     

  • Inicio de valoración de la dependencia    
  • Atribución/identificación del cuidador principal
  • Decisión sobre el recurso adecuado
  • Implementación del recurso solicitado 
  • Solicitud de la incapacitación judicial

Aumentando la complejidad cuando, se añade la circunstancia que la persona dependiente no cuenta con capacidad suficiente para poder indicar cómo quiere que se le presten los cuidados y precisa de tercera persona que le apoye: 

  • Propia familia (medidas de apoyo judiciales: curatelas) o institución pública/fundación 
  • Autotutela: poder notarial en caso de incapacidad de hecho o de derecho 
  • La guarda de hecho como medida informal.

¿Qué tipos de conflictos nos encontramos en nuestro quehacer profesional?  

Para Espiniella (2021) existen varios tipos de conflictos familiares- dependientes en relación a: 

  1. Salud y cuidado, como son:
    • Cuidado
    • Atención médica y sanitaria…
  2. Información y toma de decisiones:
    • Tiempos de cuidado
    • Contratación de personal o prestaciones
    • Toma de decisiones de carácter ético/moral relacionados con cuidados paliativos
    • Tutela
    • Cuestiones legales
    • Decisiones sobre el final de la vida…
  3. Relación y comunicación, tal como:  Crisis de comunicación y relación entre miembros de la familia (hermanos/as…)
  4. Intereses:
    • Herencias, patrimonios
    • Problemas financieros. Administración de patrimonio
    • Repartir roles y responsabilidades de los miembros de la familia
    • Conciliar la vida familiar, laboral, social y personal
    • Problemas de vivienda…
  5. Psicológicos: Sobrecarga …

 Según Munuera y Gómez (2015), por otra parte, dichos conflictos serían:

  1. De relación en la infancia o familia de origen.
  2. Relaciones actuales.
  3. De comunicación.
  4. De intereses.
  5. Psicológicos.
  6. Económicos.
  7. De poder.
  8. Por escasez de recursos sociales.
  9. De organización de recursos.
  10. Por culturas diferentes.
  11. Legales: proceso de incapacitación, herencia, testamento vital.
  12. Con la Administración: por prestación de dependencia.
  13. De valores.
  14. Rechazo a la enfermedad, dependencia, muerte.
  15. En el tratamiento médico a seguir. 

¿Existen textos legales, estrategias y recomendaciones para proteger a las personas dependientes? 

Diferentes textos legales, estrategias, recomendaciones  tanto en el ámbito nacional como en el internacional tienen en cuenta los derechos de las personas con diversidad funcional entre otras: La Carta Social Europea (1961), Convención de Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), Estrategia Europea de cuidados (2022), artículos 49 y 50 de la Constitución Española de 1978,  Ley de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia, (2006), Ley General de Sanidad  (1986) renovada  en 2022 por Ley reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información, Ley general de personas con discapacidad (2013), Código Civil vigente (en materia de  derecho de alimentos/cuidados entre parientes, capacidad jurídica y de obrar…), ley de reforma de legislación civil y procesal (2021) en relación a la capacidad jurídica, Ley Enjuiciamiento Civil (2000).

¿Y qué hay de la mediación?  

En el ámbito nacional, la mediación está regulada por la Ley 5/2012 del 6 julio, de mediación en asuntos civiles y mercantiles. Existiendo diferentes leyes autonómicas que tratan y hacen referencia específica a la mediación familiar como es el caso de Andalucía, País Vasco y Cataluña.  

En mediación, es necesario adaptar el proceso al tipo de familia y al conflicto que se va a abordar, si bien el proceso de mediación familiar es común al proceso general.  

¿Qué es la mediación de conflictos en los cuidados? 

Según Munuera (2015) la mediación aplicada al trabajo social en el contexto de los conflictos en los  cuidados de las personas mayores es una técnica alternativa de resolución de disputas, que permite a las partes transformar sus pautas de comunicación desde el reconocimiento de los intereses de los  involucrados en el conflicto, en un espacio creado por el mediador (imparcial y neutral) para el diálogo, desde el respeto a los derechos de las personas, que favorece la participación con el fin de lograr el reconocimiento y la legitimación de todos los participantes. El objetivo final según el planteamiento de Romero (2002) es ayudar a restablecer la organización familiar desde una nueva configuración, ofreciendo una nueva identidad familiar, donde las figuras familiares adquieren nuevos significados, respecto a la configuración familiar anterior, favoreciendo el restablecimiento de las relaciones.

¿Cuál es el proceso de mediación con las familias? 

Parkinson (2005, en Caravaca, Martínez y Sáez, 2021) establece las etapas en el proceso de mediación con familias en situación de dependencia:

  1. Compromiso de las partes, explicación de principios y términos de la mediación.
  2. Ayudar a presentar y priorizar los asuntos que necesitan resolver y separar estos de sentimientos no relacionados con el problema. Cambio de narrativa en el discurso de las partes y la descontextualización del problema. 
  3. Identificar los intereses de los involucrados. 
  4. Recoger y compartir la información necesaria, normalmente información económica, relacional y laboral, donde se incluye como necesario el genograma familiar en casos relacionales. 
  5. Explorar las opciones disponibles, examinar la realidad y centrarse en los puntos en común del acuerdo, evitando los desacuerdos. 
  6. Estimular a las partes a trabajar acuerdos que puedan aceptar, y puntos de encuentro en su historia relacional.
  7. Redactar un documento de acuerdos. 
  8. Llevar un seguimiento a través del medio más accesible para las personas con dependencia funcional.

¿Cuáles son los roles de la persona mediadora?

Los roles del mediador, según Álvarez (2017, en Caravaca; Martínez y Sáez, 2021), de manera resumida son: facilitador de comunicación, convocante, educador (instruye), traductor (parafrasea, reenmarca), interrogador/clarificador (cuando no se entiende algo), asesor del proceso: en sus fases, temas, caucus1, consulta a experto, ”abogado del diablo” (pone a prueba, cuestiona), catalizador y responsable (del procedimiento, de recordar, de escribir acuerdos). 

¿Qué técnicas y habilidades se requieren? 

Existen diferentes técnicas  y habilidades que proponen diversos autores para este tipo de mediación,  que los mediadores podrían combinar dependiendo de: la dinámica entre los participantes y de su nivel de conflicto: lenguaje positivo, proyección al futuro, resúmenes, escucha activa, preguntas circulares y reflexivas, parafraseo, reformulación, metáforas, fragmentar los problemas,  gestión de la ira en contextos de mediación; o manejo de diferentes tipos de interacciones (enredadas, de confrontación abierta, ambivalentes, de lucha de poder y cerradas) como son el desvío, bloquear y tranquilizar, provocar conflictos controlados, neutralizar amenazas, provocar interacción entre las partes, manejar silencios, etc. 

¿Qué beneficios tiene la mediación?

Los beneficios con los que nos encontramos en la mediación de este tipo de situaciones, son entre otros: 

  • Ayudar a ordenar las ideas, los medios, facilitar la escucha y el diálogo.
  • Potenciar la responsabilidad individual.
  • Aportar recursos y producir cambios en los comportamientos.
  • Ser un instrumento que favorece la resolución de las crisis familiares.
  • Según Romero (2012, en Cerezo 2013), favorece la organización o reorganización familiar, ayudando a establecer la funcionalidad de las personas que forman parte del mismo.
  • Evitar la judicialización con los consiguientes efectos negativos para una de las partes
  • Garantizar los cuidados de calidad para las personas dependientes.
  • Evitar los estereotipos de pasividad decisional de las personas mayores en la etapa final de su vida.
  • Propiciar el empoderamiento del dependiente como adquisición de poder para manejar y comprender la propia vida e influir en el entorno (Álvarez, 2017).
  • “… puede ser un recurso complementario a las intervenciones de carácter psicosocial donde se incluyan objetivos de prevención, promoción de la salud, establecimiento de pautas comunicativas adecuadas y reorganización de las relaciones y responsabilidades.” (Caravaca, Martínez y Sáez, 2021).
  • Como indican Sánchez y Cotiñas (2023): “la mediación intergeneracional es un mecanismo de participación activa de las personas mayores en los conflictos derivados de la relación cotidiana en los núcleos familiares.”
  • Las decisiones no son impuestas, son las personas participantes quienes mantienen el control sobre los acuerdos. (Munera, 2006).

Pero… ¿sirve para todos los conflictos? 

Es fundamental tener en mente que, no siempre la mediación es válida para todos los conflictos, ni todos los conflictos pueden ser mediados. Las excepciones que nos encontramos para mediar son:  situaciones donde exista alguna situación de maltrato o violencia de género.  

¿Es lo mismo intervención con estilo mediador que mediación en conflictos familiares? 

Ripoll-Millet (2001, en Cerezo, 2013) destaca que la mediación familiar es aplicable a algunos de los múltiples contextos que utiliza el trabajo social, no convirtiendo las intervenciones psicosociales en mediaciones familiares (sino en intervenciones con estilo mediador para la resolución de conflictos) y que las mediaciones familiares e intergeneracionales en sentido estricto, requieren de unas reglas difícilmente compatibles con el encargo institucional del trabajador/a social (teniendo en cuenta la especial complejidad de los conflictos a tratar).

¿Mediamos? 

Habida cuenta de los aprendizajes sobre las familias y los dependientes en la práctica profesional y las diferentes perspectivas de diversos autores, para concluir se puede llegar a las siguientes reflexiones desarrolladas a continuación para tener en cuenta. 

En primer lugar, tenemos que estar atentos a los indicadores de conflicto para conocer evolución, actitudes, defensas, soluciones intentadas, conciencia de existencia de conflicto, latencia/manifestación del mismo… para prevenir y actuar en consecuencia, en pro del bienestar de las familias y de la persona dependiente. 

En segundo lugar, los servicios sociales y de salud de atención primaria poseen una posición privilegiada de observador para poder identificar y diagnosticar; de dinamizador, acompañante para el cambio y derivante a los recursos especializados que en su caso se precisen como son los servicios de mediación, siendo indispensable los protocolos de coordinación. 

En tercer lugar, la mediación es una herramienta de gran utilidad para el trabajo social con las familias y la persona cuidada para resolver conflictos de diversa índole, teniendo en cuenta que todos los conflictos no van a ser mediables.

En cuarto lugar, que dependiendo de la intensidad del conflicto puede ser resuelto en el contexto de la intervención familiar con estilo mediador del trabajador social dentro equipo interdisciplinario o si es complejo a través de los servicios de mediación. 

Por último, que en el contexto de la intervención psicosocial con la perspectiva de atención centrada en la persona es fundamental la mediación, ya que: es un recurso que empodera a las partes, facilita el diálogo, fomenta puntos de encuentro entre las diferentes posiciones, ayuda a mejorar las relaciones y en definitiva la atención del dependiente donde todos los intereses son tenidos en cuenta.

Por lo que atendiendo a todo lo anterior, la respuesta a la pregunta es: MEDIAMOS. 

REFERENCIAS

  1. Caucus: Reunión privada entre una de las partes afectadas y el mediador que se produce de manera excepcional cuando no hay avances entre las partes envueltas en el conflicto: sirviendo entre otros para escuchar las necesidades de esta parte sin influencia de la otra parte, para rebajar intensidad del conflicto, abordar temas complejos desde otra perspectiva.  ↩︎
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Educación

Buenas prácticas de coordinación interinstitucional para abordar el absentismo escolar y la exclusión social en asentamientos urbanos de Córdoba, Proyecto “Taller de Hábitos Saludables”

Córdoba, 20 de diciembre de 2024

María Dolores Martos Ruano
Trabajadora Social jubilada, Vocal de Ética de la Junta de Gobierno del Colegio de Trabajo Social de Córdoba. Coordinadora de la Comisión Deontológica del mismo

1. Contextualización

      El absentismo escolar exige que las administraciones públicas y las instituciones sociales desarrollen políticas y prácticas efectivas y coordinadas que promuevan la cooperación para solventar las causas que están en el origen de la inasistencia a clase. 

      El Proyecto “Taller de hábitos saludables” se plantea  desde un abordaje de intervención integral, ya que las características del absentismo escolar responden a múltiples factores. Las intervenciones, por tanto, no son solo con el alumnado sino con su entorno socio-familiar. 

      Durante la década de los años 2010-2020, en el extrarradio de la capital cordobesa surgieron entre 10 y 15 asentamientos irregulares, ocupados por un tipo de inmigración itinerante de la etnia Rrom. Estos asentamientos están conformados por familias con un número importante de niños y niñas en edad escolar obligatoria. La situación de vulnerabilidad extrema en la que se encuentran las familias en estos asentamientos es una suma de varios factores. Entre ellos, podemos citar el desempleo, la situación de irregularidad administrativa, la falta de acceso a una vivienda digna, la falta de acceso al agua potable y a los sistemas de saneamiento, la falta de acceso a los servicios de salud básicos, así como dificultades puntuales o permanentes para el acceso a la alimentación básica. Todo lo anterior, contribuye a situaciones de exclusión social o en riesgo de padecerla, afectando tanto a individuos como a grupos familiares.

      2. Objetivos

        • Objetivo general: Facilitar el ejercicio del derecho a la educación la infancia comprendida entre los 3 y 13 años que conviven en los asentamientos.
        • Objetivos específicos:
          • Disminuir el absentismo del alumnado de la infancia y evitar el abandono temprano del sistema educativo.
          • Compensar las dificultades de inicio del alumnado más vulnerable para el acceso a los recursos educativos en igualdad de condiciones.
          • Velar por la igualdad de condiciones para la formación de las niñas, facilitándoles las oportunidades de acceso al sistema educativo y previniendo situaciones de embarazos y matrimonios prematuros, así como la asunción de roles parentales.
          • Prevención de la mendicidad y factores de riesgo en la infancia.
          • Implicación de la familia en el proceso educativo y posibilidad de formación de los mismos.

        3. Coordinación interinstitucional y responsables técnicos del proyecto

          • Delegación Territorial de Educación y Deporte de Córdoba: Trabajadora Social y Asesora Técnica asignada al Área de Compensación Educativa del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional (E.T.P.O.E.P) y Responsable del Programa de Absentismo de dicha Delegación. 
          • Cruz Roja: Trabajadora Social de la entidad, Responsable Área de Voluntariado y Juventud que actuaba como Responsable del proyecto en aspectos como higiene y alimentación, apoyo escolar y actividades lúdicas, acercamiento a recursos sociosanitarios, vacunas, salud preventiva, acompañamiento, etc. Así mismo, Cruz Roja contrató una monitora que se encargaba de ejecutar el proyecto en los centros educativos.
          • Equipo directivo de los centros educativos: responsables de la jefatura de estudio en los centros donde se desarrolló el mismo. 
          • Excmo. Ayuntamiento de Córdoba: representado por la Unidad de Calle dependiente del Plan Municipal de Intervención Social de Calle para la Prevención de la Mendicidad a través del Programa de Atención a la Infancia Inmigrante. También se contaba con la participación de una mediadora intercultural con tareas de intérprete y traductora de documentos escolares esenciales para la comprensión de nuestra normativa, asesoramiento y escolarización de los niños y niñas en los distintos centros escolares y acompañamiento en sesiones de tutorías.
          • Servicios Sociales Comunitarios: a través de los Equipos de Tratamiento Familiar, que desarrollaban las áreas propias de los proyectos de intervención familiar y seguimiento del absentismo.

          4. Desarrollo del proyecto

          1. Referencia legislativa

            En base a lo expuesto anteriormente, se realizó una toma de conciencia que desarrolló un estudio de la situación a fin de determinar las necesidades y dificultades de integración del colectivo por lo que se realizó un estudio de campo visitando todos los asentamientos por parte de la trabajadora social del área de compensatoria junto con los técnicos responsables de la Unidad de Calle del Ayuntamiento de Córdoba. Fruto de ello, surge la necesidad de dar cumplimiento a lo reglamentado en base a:

            • La Constitución Española en su artículo 27.4
            • Ley de Educación Andaluza recogida en el BOJA 26/12/2007 en su artículo 174.
            • Ley de Solidaridad de la educación del 18 de noviembre de 1999.
            • Plan Integral para la prevención seguimiento y control del absentismo del 25/11/2003 (coordinación interinstitucional). 
            • Decreto 167/Junio /2003, Atención educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
            • Orden 19/9/2005, Regula el protocolo y procedimiento de prevención y control de absentismo.
            • Orden 19/4/2005 del BOJA 18 Mayo regula la convocatoria de Ayudas públicas para entidades sin fines de lucro para el desarrollo de programas de prevención, seguimiento y control del absentismo.
            • Orden de la consejería del 8/1/2008 Boja BOJA 24/4 febrero capacita a las Delegaciones a formalizar convenios cooperación entidades locales para financiar proyectos de prevención y control del absentismo.
            • Decreto 210/20/2018 noviembre.  Regula el procedimiento de actuación ante situaciones de riesgo y desamparo.
            • Ley del menor. Convenciones internacionales como la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, la  Declaración de los derechos de la Infancia, etc., … entre otras.
            1. Metodología

            Como metodología, se llevó a cabo una primera reunión de coordinación entre responsables de la Cruz Roja: coordinadora del Equipo Técnico Provincial para la Orientación, responsable del Área de Compensación Educativa, la trabajadora social  asesora técnica del Área y Responsable del Programa de Absentismo, responsable del Departamento de Escolarización, responsable de la Unidad de Calle del Ayuntamiento. llegando al compromiso de trabajar en red y de forma coordinada estableciendo una programación que fuese dando respuesta en los distintos momentos a las necesidades suscitadas poniendo en el centro de la intervención el bienestar de los niños y niñas. También se focalizó en su acceso en igualdad de condiciones al Sistema Educativo, eliminando aquellas circunstancias o factores que no lo permitiesen, por lo que se fijó  una hoja de ruta programada y periódica.

            Una vez determinados los agentes y responsables intervinientes –recursos humanos- con un compromiso adquirido de coordinación interinstitucional, asumiendo cada administración sus tareas, se fijaron los recursos económicos para la puesta en marcha del proyecto, punto importante del que dependía gran parte del mismo. 

            Se decidió que la entidad Cruz Roja presentara el proyecto del “taller de baño” a la convocatoria de ayudas públicas para la intervención y prevención en absentismo escolar, de la Consejería de Educación para su dotación económica, cosa que durante cinco cursos se pudo llevar a cabo.

            El proyecto se presentó en el C.E.I.P Lucano próximo a uno de los asentamientos, en una Jornada de Puertas Abiertas con invitación a un menú elaborado al efecto con recetas de la cocina rumana, para intentar un acercamiento a la utilización del recurso de comedor por parte de los niños y niñas.

            Se inició el taller de hábitos saludables como experiencia piloto en el I.E.S. Blas Infante a mediados del curso 2013, atendiendo a un número aproximado de 10-13 menores con edades comprendidas entre 3 a 13 años del asentamiento próximo al centro escolar, en la zona vestuario, duchas de las instalaciones deportivas y aulas para la merienda y refuerzo educativo. En el curso 2015-16, se inició en el C.E.I.P Aljoxani atendiendo a unos 19 menores. Progresivamente, curso tras curso y hasta el curso del 2018-2019, se fue implementando en los demás centros que se adhirieron voluntariamente al proyecto y que se relacionaron con anterioridad.

            Fuente: Redacción Diario Córdoba. (2017). Educación
            abre un punto de baño en el colegio Aljoxaní para 13 niños rumanos. Diario Córdoba.
            https://www.diariocordoba.com/cordoba-ciudad/2017/04/07/educacion-abre-punto-bano-colegio
            -36666193.html
            1. Actividades

            Puesta en funcionamiento de un taller, dos tardes por semana gestionado por 10 personas voluntarias de la ONG Cruz Roja, coordinados tanto por una monitora contratada al efecto como por el resto de agentes intervinientes y progenitores de los niños y las niñas, quienes asumen una implicación directa, ya que se requería un compromiso por escrito de participación en el proyecto y asistencia directa en duchas, vestuarios y talleres de formación. Las actividades y servicios que se ofrecían eran:

            • Aula matinal /comedor.
            • Servicio de duchas.
            • Servicios de lavado y secado de ropa.
            • Servicio de merienda.
            • Refuerzo escolar, habilidades sociales y pautas de integración social.
            • Ayuda complementaria para transporte urbano en los casos que se requieran (bono facilitado por Cruz Roja para transporte urbano).
            • Facilitarle ropa deportiva y enseres de aseo. 
            1. Duración

            La experiencia piloto se inicia en el curso 2013-14 en el I.E.S Blas Infante de la capital cordobesa, atendiendo a 13 menores residentes en un asentamiento próximo al centro educativo y matriculados en el C.E.I.P José de Torre y Cerro cercano al mismo. Más tarde, se extrapoló  de forma progresiva a los centros de educación primaria e infantil C.E.I.P Lucano y C.E.I.P Aljoxani, que atendían a menores de otros asentamientos cercanos. El proyecto tuvo una duración total de cinco cursos escolares, desde 2013-2018.

            1. Financiación
            • Se establece la modalidad de convenios de colaboración con entidades locales y otras sin ánimo de lucro a partir de la convocatoria anual de ayudas públicas de la Consejería de Educación, mediante mediante la subvención de ayudas públicas para proyectos de erradicación e intervención seguimiento del absentismo escolar y el abandono temprano del sistema educativo.
            • Entidad bancaria Fundación CAJASUR: Convenio de colaboración para subvencionar programas extraescolares.
            1. Dificultades y Mejoras 

            Para dar una atención de calidad, se realizó el acondicionamiento de las instalaciones (en algunos casos, se utilizó las dependencias de las casas de los porteros y las porteras, figura ya extinguida en los centros educativos), en los I.E.S las instalaciones deportivas (vestuarios). Esto supuso en algunos casos pequeñas obras de acondicionamiento y ampliación y, en todos los casos, la adquisición de electrodomésticos, lavadoras, secadoras y termos eléctricos.

            Entre las dificultades, uno de los principales objetivos planteados que no fue posible conseguir en todos los casos, era el uso masivo y generalizado del servicio de comedor y aula matinal. 

            Y, otro de los mayores retos fue que durante el periodo de preinscripción y matriculación, no solo para el alumnado  integrante del proyecto sino para todo el colectivo, se reforzó y facilitó el seguimiento y la gestión de la documentación a fin de asegurar la plaza escolar de cara al curso siguiente, lo que llevó a evitar muchísimos conflictos cuando los niños y las niñas, después de pasar el verano, se incorporaron de sus países de origen a los centros educativos sin haber previsto la matrícula,. Por tanto, sin poder en muchos casos improvisar los recursos pedagógicos necesarios para atender sus dificultades de aprendizaje, recursos que se planifican con mucha anterioridad en el sistema educativo, y se asignan una vez se sabe qué alumnado matriculado los va a necesitar al inicio del curso en los distintos centros. 

            Esto nos llevó a establecer una serie de reuniones de coordinación y trabajo en red previas al periodo de escolarización entre los centros, el Departamento de Escolarización de la Delegación, la trabajadora social del Área de Compensatoria y las personas responsables de mediar con las familias de la Unidad de Calle del Ayuntamiento. Por consiguiente, se consiguió resolver uno de los grandes problemas que creaban mucho conflicto entre los centros educativos, las familias y las personas responsables de la Unidad Calle, ya que la itinerancia del colectivo que volvían a sus países fuera del periodo de matriculación, sin formalizar las matrículas y regresaban una  vez empezado el curso en la mayoría de los casos, con las ratios de las clases cubiertas, sin tener el centro correspondiente el recurso pedagógico y específico necesario, hacía muy difícil resolver las dificultades de aprendizaje, adaptación, integración y una atención individualizada de calidad, lo que favorecía el absentismo y el abandono escolar en plena etapa  obligatoria.

            5. Conclusiones 

              La lucha contra el absentismo escolar en entornos de extrema vulnerabilidad requiere de una respuesta integral de las autoridades e instituciones sociales, donde el Proyecto “Taller de hábitos saludables” destaca al abordar las complejas causas del problema y proponer intervenciones que consideran tanto el ámbito educativo como el entorno sociofamiliar del alumnado, enfatizando en la necesidad de políticas coordinadas que aborden las necesidades educativas y las condiciones estructurales que inciden en la asistencia escolar, incluyendo la mitigación de las desigualdades sistémicas que perpetúan la exclusión social. 

              Los detalles y las evaluaciones cuantitativas y cualitativas pertinentes, se encuentran documentados en las sucesivas Memorias de la Comisión Provincial de Absentismo del Área de Compensación Educativa del ETPOEP de la Delegación Territorial de Educación de Córdoba, abarcando los cursos desde el 2013-2014 hasta el 2018-2019.

              Es crucial destacar que, durante el desarrollo de estas intervenciones, se identificó un caso de presunto delito de trata de personas, donde una menor participante del programa estaba siendo objeto de un intento de matrimonio forzado a cambio de una transacción económica por parte de sus progenitores. Este hecho fue denunciado, y gracias a la intervención policial, se logró frustrar esta situación.

              Este incidente subraya aún más la necesidad de abordar el absentismo escolar y otras problemáticas sociales complejas desde una perspectiva interdisciplinar y con un enfoque de protección integral de los derechos de los menores en riesgo para garantizar su seguridad y bienestar.

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              Discapacidad

              La educación inclusiva para menores con discapacidad en Marruecos

              Tánger, 5 de diciembre de 2024

              Mohamed Haouari
              Profesor de Trabajo Social en el Instituto Nacional de Acción Social (Marruecos)

              Estado de la cuestión

              En Marruecos, la educación inclusiva enfrenta importantes desafíos a pesar de los avances en normativas y políticas públicas. Solo el 30% de las personas con discapacidad tienen acceso a la educación. En 2014, el 67,6% de los 231.000 niños y niñas en edad escolar con discapacidad no estaban matriculados, y sólo el 8,5% de los que ingresaron a primaria continuaron en secundaria. La tasa de prevalencia de discapacidad entre menores de 15 años es del 1,8%, pero solo el 55,1% de los niños con discapacidades leves a graves asisten a la escuela (MSFFDS, 2014).

              Las tasas de escolarización de niños/as con discapacidad son significativamente más bajas que las del resto de la población. Mientras el 99,5% de los niños y niñas de 6 a 11 años están matriculados, sólo el 37,8% de los niños y niñas con discapacidades moderadas a graves lo están. En el grupo de 12 a 14 años, la escolarización es del 87,6% para la población general, pero sólo el 50,1% para los niños y niñas con discapacidad. La falta de accesibilidad es citada por el 85,7% de los niños y niñas con discapacidad que no asisten a clases como la principal razón (ibid).

              Estos datos destacan una brecha significativa en el acceso a la educación inclusiva, causada por la falta de accesibilidad física, la escasez de recursos, la formación insuficiente del profesorado y las actitudes sociales negativas. Es imperativo que se implementen mejoras urgentes en las políticas públicas para asegurar el derecho a una educación equitativa para todos los niños y niñas, independientemente de sus capacidades.

              Marco legislativo e institucional

              Marruecos se ha alineado progresivamente con los estándares internacionales en derechos humanos. Ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) en 2009 y la Convención sobre los Derechos del Niño en 1993 (CNDH, 2009). La Constitución de 2011 prohíbe la discriminación por discapacidad y promueve políticas públicas inclusivas para garantizar la integración social de estas personas (MENFP, 2011).

              En línea con estos compromisos, la Ley Marco No. 97-13 (Boletín Oficial No. 6466-12, 2016) establece medidas para fomentar la educación de personas con discapacidad, incluyendo la promoción de su inscripción en instituciones educativas y la adaptación de ajustes razonables. Además, el Ministerio de Educación ha emitido circulares, como la Circular Conjunta N° 14/721 (2014), que buscan coordinar la escolarización y proporcionar apoyo especializado (Boletín Oficial, 2016).

              Sin embargo, a pesar de este marco normativo, la implementación efectiva a nivel local puede ser limitada. Los desafíos incluyen la falta de recursos, la formación inadecuada del personal y problemas en la ejecución a nivel de las escuelas. Por lo tanto, aunque Marruecos está alineado con estándares internacionales y muestra un compromiso con la educación inclusiva, es crucial realizar esfuerzos continuos para superar estos obstáculos y asegurar mejoras reales en la accesibilidad y calidad educativa para los niños y niñas con discapacidad.

              Desafíos de la escolarización

              El movimiento por la inclusión en Marruecos se inició en la década de 1960, aunque ha avanzado lentamente, principalmente gracias al esfuerzo de asociaciones especializadas. A partir de los años 90, el Ministerio de Educación empezó a integrar centros especializados dentro del sistema escolar. Un hito significativo se alcanzó en 2019 con el lanzamiento de un programa nacional de educación inclusiva. Este programa tiene como objetivo garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad, adaptando tanto los entornos escolares como las prácticas educativas a las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad (MENFPESIC, 2019). A pesar de estos avances, el camino hacia una verdadera inclusión sigue siendo desafiante debido a la persistencia de barreras culturales y estereotipos que deben ser superados.

              El enfoque de la educación inclusiva busca proporcionar a todos/as los/as estudiantes, independientemente de sus capacidades, las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Sin embargo, la implementación efectiva de esta visión enfrenta varios obstáculos. Por ejemplo, la ley 04-00 de 2002, que establece la escolarización obligatoria para niños y niñas de 6 a 15 años, enfrenta serios problemas de implementación. A pesar de su marco legal, la ley no ha logrado abordar adecuadamente las necesidades específicas de estudiantes con discapacidad. De manera similar, la ley 05-00 sobre educación preescolar enfrenta desafíos relacionados con la disponibilidad de recursos y la capacidad operativa de las asociaciones encargadas de apoyar a estos/as estudiantes (UNICEF Marruecos, 2019).

              Actualmente, existen más de 600 clases integradas en escuelas primarias, lo que representa un avance positivo hacia la inclusión. No obstante, es esencial realizar una revisión continua de las políticas educativas para asegurar que estas clases no solo existan en número, sino que también proporcionen una inclusión efectiva y de calidad para todos/as los/as estudiantes. Este enfoque implica una evaluación constante de las prácticas y ajustes necesarios para mejorar la accesibilidad y la calidad educativa en el sistema escolar marroquí (Handicap International, 2014). 

              Modelos educativos

              La educación puede adoptar diversas formas según las necesidades de los niños y niñas. En primer lugar, la educación convencional está destinada a niños y niñas sin necesidades especiales. En contraste, la educación especializada está diseñada para aquellos con requerimientos particulares. Finalmente, la educación inclusiva busca adaptar los programas especiales al currículo regular, reconociendo que todos los niños y niñas tienen la capacidad de aprender a su propio ritmo y de acuerdo a sus necesidades (MENFPESIC, 2019).

              En Marruecos, la escolarización de los niños y niñas con discapacidad se organiza en tres sistemas coexistentes: aulas normales, especiales e integradoras. Los niños y niñas con discapacidades leves pueden integrarse en clases regulares, mientras que aquellos/as con discapacidades moderadas o graves suelen ser derivados/as a centros especializados. No obstante, la integración en estos centros puede llevar a una triple marginación: debido a su bajo nivel socioeconómico, la falta de infraestructuras en zonas rurales y su condición de discapacidad, lo que resulta en altas tasas de abandono escolar y analfabetismo (Burgos Goye, 2016).

              Un estudio realizado en la región de Souss Massa Draâ, dentro del proyecto E1P7 del plan de emergencia, revela que los niños y niñas con discapacidad matriculados en clases ordinarias presentan principalmente deficiencias motoras, aunque también se observan deficiencias intelectuales, auditivas y autismo. La decisión de integrar a un niño o niña con discapacidad en una clase ordinaria depende del criterio de la dirección de la escuela, quien evalúa si el niño  o niña cumple con las condiciones necesarias para ser admitido. Esta decisión está influenciada por las percepciones sociales sobre la discapacidad y la educación (CSEFRS, 2019).

              La implementación de las Clases de Inclusión Escolar (CLIS) enfrenta varios desafíos. Solo un número limitado de profesores/as ha recibido formación en discapacidad, y las instalaciones escolares a menudo no son accesibles. Además, las CLIS presentan deficiencias en la adaptación de los programas escolares y en el apoyo a asociaciones e instituciones especializadas. La falta de un sistema de control e inspección también limita su eficacia (Consejo Social y Económico, 2012).

              Las clases integradoras dentro de escuelas normales están diseñadas para atender a niños/as con discapacidad mediante clases especializadas. Aunque estos niños y niñas reciben educación en un entorno separado dentro de la misma escuela, la integración con el entorno escolar ordinario es limitada. Por otro lado, los centros especializados ofrecen programas específicos para niños y niñas con discapacidades, generalmente gestionados por asociaciones. Sin embargo, la segregación en estos centros puede limitar la participación social y la calidad educativa (Ibid).

              El enfoque hacia la inclusión educativa en Marruecos sigue los principios de la UNESCO, promoviendo la integración de alumnos/as con necesidades especiales en aulas regulares. Sin embargo, no se ha alcanzado una inclusión total, y algunos casos requieren clases especializadas para niños/as con discapacidades graves. La implementación de medidas educativas específicas, como la flexibilidad horaria, puede mejorar la igualdad y calidad pedagógica. 

              Las dificultades en la adquisición de objetivos de aprendizaje deben ser abordadas con herramientas pedagógicas adaptadas para favorecer la integración en el currículo general. Un ejemplo de estos esfuerzos es el proyecto E1P7, que busca ofrecer a los niños con discapacidad la oportunidad de interactuar con sus compañeros en clases ordinarias y contempla la formación de educadores y directores para manejar clases integradas (MENESFCIC, 2008). No obstante, persisten desafíos significativos, como la falta de recursos y la limitada coordinación entre los actores involucrados.

              Conclusión

              El camino hacia una educación inclusiva en Marruecos ha registrado unos avances, pero persisten desafíos significativos en la escolarización de niños y niñas con discapacidad. A pesar de la ratificación de instrumentos clave como la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, así como la promulgación de la Ley marco n.º 97-13, las barreras culturales, sociales y económicas, junto con una débil coordinación interministerial, limitan su efectividad.

              Si bien el Ministerio de Educación ha tomado algunas medidas, la educación inclusiva en Marruecos requiere de un esfuerzo conjunto. La falta de recursos, la formación insuficiente y la limitada concienciación familiar siguen siendo obstáculos. El Consejo Económico y Social ha propuesto una estrategia nacional integral que, si se implementa de manera efectiva, podría transformar la educación inclusiva en el país. La sociedad civil, con su conocimiento del terreno y su capacidad para movilizar a las comunidades, tiene un papel fundamental en este proceso. 

              Para construir un entorno educativo inclusivo y equitativo, es esencial la colaboración entre todos los actores implicados. Involucrar a familias, organizaciones locales y comunidades fomenta un sentido de pertenencia y crea redes de apoyo vitales para los/as estudiantes con discapacidad. Además, es crucial mejorar la accesibilidad física y pedagógica de las escuelas y fortalecer la capacitación del profesorado para asegurar una educación de calidad para todos/as. Este enfoque multisectorial no solo beneficia a estudiantes con necesidades especiales, sino que también promueve una cultura de inclusión y respeto, fortaleciendo el tejido social.

              Referencias bibliográficas

              Boletín oficial (2016). Ley Marco 97-13. N° 6466 – 12 chaabane 1437 (19-5-2016). Rabt. http://www.sgg.gov.ma/Portals/0/lois/Dahir_1.16.52_fr.pdf?ver=2016-12-14-124649-343

              BURGOS GOYE MARÍA DEL CARMEN (2016) Aproximación al problema de la discapacidad en Marruecos. TEMAS LABORALES núm. 133/2016. Universidad de Granada. https://produccioncientifica.ugr.es/documentos/63db1090ce41a8765aab6c66

              Consejo Económico y Social (2012). Respect des droits et inclusion des personnes en situation de handicap. Auto-saisine AS n° 5/2012. Rabat. https://www.cese.ma/media/2020/10/Rapport-Respect-des-droits-et-inclusion-des-personnes-en-situation-de-handicap-VF.pdf

              Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique, CSEFRS (2015). Maroc rapport national sur les enfants non scolarisés. Rabat. https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2018/07/Rapport-dactivit—FR-.pdf

              Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique, CSEFRS (2019) ÉVALUATION DU MODÈLE D’ÉDUCATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP AU MAROC : VERS UNE ÉDUCATION INCLUSIVE. https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2019/05/Rapport-e%CC%81ducation-inclusive-Fr.pdf

              Handicap International (2014) Etat des lieux de la scolarisation des enfants à besoins spécifiques, Ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle. Etat des lieux de la scolarisation des enfants en situation de handicap dans la Région Souss massa Draa, édition Handicap International.

              Ministerio de Educación Nacional, Educación Superior, Formación de cuadros e Investigación Científica, MENESFCIC (2008) Plan de Emergencia 2009-2012, proyecto E1.P7. Equidad a favor de la niñez y comunidades con necesidades específicas. https://www-iuem.univ-brest.fr/epure/figures/Programme_urgence_Maroc.pdf

              Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional, MENFP (2011). Etat des lieux de la scolarisation des enfants à besoins spécifiques. Rabat. https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/EBS-systeducatifmarocain-fr.pdf

              Ministerio de educación nacional, formación profesional, enseñanza superior e investigación científica, MENFPESIC (2019). Educación inclusiva para niños con discapacidad. Guía para profesores. Rabat. https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/dc/guide-enseignants-fr.pdf

              Ministerio de Solidaridad, Mujer, Familia y Desarrollo, MSFFDS (2014). Plan de acción nacional para la promoción de los derechos de las personas con discapacidad (2017-2021). Rabat. https://social.gov.ma/wp-content/uploads/2021/04/PLAN-Daction-VF-web.pdf

              Ministerio de Solidaridad, Mujer, Familia y Desarrollo, MSFFDS (2014). Dispositif de mise en œuvre du cadre référentiel de l’ingénierie curriculaire au profit des enfants en situation de handicap (Classes d’éducation inclusive). Rabat. https://social.gov.ma/wp-content/uploads/2021/04/ENPH-Rapport-Fr-BAT-OL-.pdf

              UNICEF Maroc (2019) SITUATION DES ENFANTS AU MAROC Analyse selon l’approche équité. https://www.unicef.org/morocco/media/2046/file/Situation%20des%20enfants%20au%20Maroc%202019.pdf

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              Discapacidad

              Discapacidad asociada a la hipoacusia: ¿Por qué hay un aumento en su incidencia?

              Málaga, 30 de octubre 2024

              Gema Arenas Alarcón
              Trabajadora Social de ASPANSOR

              Mar Sampalo Franco
              Neuropsicóloga de ASPANSOR

              Conceptualización: ¿Qué es la discapacidad auditiva?

              Según FIAPAS, 1990 (citado en Aguilar et al., 2008), la sordera es considerada como una deficiencia caracterizada por la pérdida o anormalidad de una función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, presentando como consecuencia inmediata la discapacidad para oír y un déficit en el acceso al lenguaje oral. Teniendo esto presente, se considera que cualquier trastorno en la percepción auditiva a edades tempranas puede afectar al desarrollo lingüístico, comunicativo, cognitivo y, consecuentemente, a su integración escolar, social y laboral posterior. 

              Atendiendo a la prevalencia de la discapacidad auditiva en España, FIAPAS (2024) sostiene que el 80% de las sorderas infantiles permanentes están presentes en el nacimiento, el 60% de las sorderas infantiles tienen origen genético y sólo en el 50% se identifican indicadores de riesgo. Ahora bien, la hipoacusia congénita es una de las condiciones crónicas más frecuentes en la infancia, suponiendo una prevalencia de pérdida auditiva neurosensorial bilateral (Korver et al., 2017).  

              Discapacidad auditiva infantil asociada a otras discapacidades (DA+)

              Aproximadamente el 40% de los niños, niñas y/o adolescentes que presentan hipoacusia tienen asociado un trastorno del desarrollo o condición médica subyacente que precisan de la intervención de otros/as profesionales especializados/as, además de retrasar en muchos casos la edad en la que se diagnostica la pérdida auditiva (Gallaudet Research Institute, 2008). Esta condición de dualidad se conoce como “hipoacusia o sordera plus”, más conocido como “hipoacusia o sordera y discapacidad añadida o asociada” (Wiley et al., 2021), de aquí en adelante DA+, y se aplica a aquellas sorderas diagnosticadas acompañadas de otro trastorno asociado y, viceversa, a discapacidades diagnosticadas asociadas a sordera. 

              Las discapacidades asociadas hacen que el diagnóstico sea más tardío en las personas hipoacúsicas que en normoyentes, ya que la hipoacusia enmascara otros síntomas. 

              Las discapacidades adicionales a la sordera pueden incluir retraso en el desarrollo, discapacidad intelectual (8,3%), deficiencias visuales (5,5%), parálisis cerebral (4,39%), trastorno del espectro autista (TEA) (7%), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (5,4%) (Caragli et al., 2023).

              Las discapacidades adicionales entre los niños, niñas y/o adolescentes que son sordos o con dificultades auditivas se deben a la presencia de factores de riesgo para la pérdida auditiva que también se sabe que están asociados con retrasos en el desarrollo. Además, algunos síndromes asociados con la pérdida auditiva pueden impactar en el desarrollo de manera más amplia. Es importante reconocer que, a veces, los niños, niñas y/o adolescentes pueden exponerse a factores de riesgo para retraso en el desarrollo que no están relacionados con la pérdida auditiva, como una historia familiar de problemas de desarrollo, por lo que pueden coexistir en niños, niñas y/o adolescentes con pérdida auditiva. Por lo tanto, la causa de su pérdida auditiva no los “protege” de otros factores que pueden impactar su desarrollo.

              Pero, ¿por qué están aumentando los casos de DA+? La razón de este aumento en la incidencia es la posibilidad de que existan dichos factores de riesgo de otras discapacidades junto con los factores de riesgo asociados a la hipoacusia. Estos factores pueden perturbar no sólo el ritmo del desarrollo, sino también la adquisición del lenguaje.

              Factores de riesgo en DA+

              Estos son los factores de riesgo más comunes para que haya una discapacidad asociada:

              • Factores de riesgo prenatal: Exposición a tóxicos, como el alcohol y el plomo; Factores obstétricos como embarazo gemelar, insuficiencia placentaria…; Factores genéticos como síndromes o una historia familiar de dificultades en el aprendizaje; Desarrollo embrionario atípico, como la espina bífida o anomalías cerebrales.
              • Factores de riesgo perinatal: Hipoxia perinatal aguada, prematuridad, infecciones perinatales, hiperbilirrubinemia…
              • Factores de riesgo postnatal: Exposición ambiental a humo del tabaco o plomo; Desnutrición; Infecciones, como meningitis o encefalitis; Cardiopatías, problemas visuales, problemas neurológicos; Traumatismo cerebral; Abusos físicos o emocionales; Situaciones ambientales inapropiadas.

              Es en este punto en el que los/as profesionales que intervienen con población infantil tienen que plantearse el rediseño de los programas de diagnóstico y atención temprana ya existentes con un nuevo planteamiento para que se adapten a esta nueva realidad. También es importante hacer un informe explicativo para facilitar el trabajo de otros profesionales que tengan contacto con el niño, niña y/o adolescente. Otro desafío sería conseguir una coordinación interdisciplinar fluida para que la intervención sea coherente y se adapte a las necesidades de la persona. Referente al papel de la familia, es imprescindible que los/as profesionales alerten a los familiares de la importancia de que los niños, niñas y/o adolescentes tengan cubiertas todas sus necesidades para favorecer el máximo desarrollo de sus capacidades, así de la importancia de establecer contacto con el ámbito educativo.

              También hay que tener en cuenta que hay niños, niñas y/o adolescentes con trastorno asociado sin que existan factores de riesgo, por lo que hay que tener en cuenta de que puede existir una causa identificada, pero que este aspecto no necesariamente protege al niño de tener otras patologías. Los factores de riesgo, junto a un mal desarrollo motor, trastornos visuales, dificultades de aprendizaje, trastornos de la comunicación y discapacidad intelectual, pueden afectar negativamente al desarrollo del lenguaje.

              La intervención en niños, niñas y/o adolescentes DA+

              Cuando se asume, indebidamente, que el retraso en el desarrollo es debido exclusivamente a la hipoacusia, se está perdiendo la oportunidad de intervenir de forma temprana y adecuada sobre las discapacidades asociadas y así mejorar, a largo plazo, las habilidades comunicativas, entre otros hitos del desarrollo. Por tanto, es vital identificar si existe una discapacidad asociada lo más pronto posible para así diseñar y comenzar una intervención en atención temprana y educativa adaptada a sus necesidades. 

              Por otro lado, no todos los niños, niñas y/o adolescentes van a responder de igual forma a las estrategias terapéuticas, va a depender directamente de las discapacidades asociadas a la hipoacusia. Los aspectos más importantes a tener en cuenta para llevar a cabo una correcta intervención en DA+: 

              • Valoración semestral del lenguaje en todos los niños, niñas y/o adolescentes con hipoacusia para detectar DA+ (Núñez, 2021), detectar un aprendizaje atípico que determine que un niño con hipoacusia no progrese de manera adecuada, ya que puede estar influyendo otra causa distinta a la sordera que no se ha identificado. Asimismo, intervenir también en niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad (no auditiva) reconocida que no alcanzan los hitos del desarrollo esperados, para descartar hipoacusia asociada.
              • Diagnóstico audiológico.
              • Tratamiento protésico y rehabilitador.

              La importancia del uso del implante coclear en niños, niñas y/o adolescentes con DA+

              Los niños, niñas y/o adolescentes con hipoacusia y discapacidad asociada se benefician del uso del implante coclear, por lo que deberían ser, atendiendo a las características personales de cada persona, candidatos/a para llevar a cabo la implantación. Es importante tener en cuenta que, atendiendo a las herramientas tradicionales de evaluación de la función auditiva y del lenguaje como medidas de resultados, los niños, niñas y/o adolescentes que presentan trastornos añadidos mejoran, previsiblemente, a un ritmo más lento en comparación con aquellos niños, niñas y/o adolescentes sin discapacidades adicionales. 

              No obstante, existe una mejora en las habilidades adaptativas en diversos contextos, una mayor motivación social e intención comunicativa y, en general, una mayor calidad de vida tanto para el niño, niña y/o adolescente como para la familia. Esto no excluye en absoluto que se puedan obtener ganancias en el lenguaje receptivo y expresivo, pero si se requiere de un cambio de paradigma, tanto de los profesionales que prescriben procedimientos relacionados con el uso del implante coclear como en los miembros de la familia, los cuales necesitan un asesoramiento preciso para asegurar expectativas realistas (Caragli, 2023).

              Conclusiones

              A modo de conclusión, hay que recalcar la importancia de un diagnóstico precoz tanto en la hipoacusia como para las discapacidades asociadas que pueda tener la persona. Asimismo, hay que adaptar los modelos de intervención ya existentes para que se adecúen a esta nueva realidad y logren cubrir las necesidades de los niños, niñas y/o adolescentes con DA+.

              También, se deben tener muy en cuenta los factores de riesgos que provocan que existan discapacidades asociadas. Es importante que las causas que se puedan evitar se hagan como pueden ser exposición a tóxicos, como el alcohol y el plomo, etc. 

              Por último, es vital que los niños, niñas y/o adolescentes con hipoacusia y DA+ sean beneficiarios/as del implante coclear puesto que no comporta ningún perjuicio, todo lo contrario, supone un beneficio para su desarrollo.

              Bibliografía

              Aguilar, J. L., Alonso, M., Arriaza, J. C., Brea, M., Cairón, M. I., Camacho, C. y Sánchez, J. J. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva. Andalucía, España. Cúbica Multimedia.

              Caragli, V.; Monzani, D.;Genovese, E.; Palma, S.; Persico, A.M. (2023)Cochlear Implantation in Children with Additional Disabilities: ASystematic Review. Children 10, 1653.

              Confederación Española de Familias de Personas Sordas.  (2024). La Sordera. https://fiapas.es/la-sordera/

              Gallaudet Research Institute (2008). Regional and national summary report of data from the 2007-08 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Washington, D.C.: Gallaudet University. 

              Korver, A.M.; Smith, R.J.; Van Camp, G.; Schleiss, M.R.; Bitner-Glindzicz, M.A.; Lustig, L.R.; Usami, S.I. & Boudewyns, A.N. (2017). Congenital hearing loss. Nat. Rev. Dis. 3, 16094.

              Núñez, F. (2021). Sordera infantil con discapacidad asociada (DA+): recomendaciones CODEPEH 2021. Revista Española de Discapacidad, 10 (2), 209-227.

              Wiley , S. et al. (2021). Chapter 6: Children who are deaf of hard of hearing plus. En National Center for Hearing Assessment and Management e book. A Resource Guide for Early Hearing Detection and Intervention (EHDI). Utah State University Eds. Logan(Utah), 1-6.

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              ¿Quieres ejercer como profesional del Trabajo Social en otro país? Claves para sobrevivir y no sufrir en el intento

              Madrid, 8 de octubre 2024

              Ana Belén Domínguez Milanés
              Técnico de Gestión del Consejo General del Trabajo Social

              Seguro que, en algún momento de tu vida profesional se te ha pasado por la cabeza o has soñado con una nueva experiencia u oportunidad fuera de tu país de origen, ya sea para aprender un idioma, para buscar una oportunidad laboral, para hacer un voluntariado o intercambio profesional, o simplemente para experimentar vivir un tiempo fuera, ampliando el conocimiento de tu profesión, de otra cultura, o de nuevas amistades.

              Más allá del Erasmus durante nuestra estancia en la universidad, cada vez hay más oportunidades laborales, formativas, de investigación o de voluntariado para animarse a emprender un viaje a algún país extranjero. En el marco de Europa, desde hace años se ha estado trabajando para aumentar la movilidad laboral equitativa, eliminando los obstáculos que la dificultan y ayudando a las profesionales a evitarlos, pero sobre todo ofreciendo información y canales de apoyo ante esta situación. Por ejemplo, pocas profesionales conocen el portal EURES, el cual no solo ofrece ofertas de trabajo en Europa (a las que se puede postular desde un perfil personal), sino también ofrece herramientas e información en línea que ayudan a elaborar el EUROPASS (un modelo de currículo reconocido por los países miembro), a compartir los títulos, diplomas y certificados, o a encontrar cursos e información útil de las condiciones de vida y trabajo en los diferentes países. Además, el famoso Erasmus ha pasado a ser el Programa Erasmus+, ofreciendo oportunidades de movilidad educativa, ampliando no solo el rango de edad sino también a los sectores de la Educación Escolar, Educación de Personas Adultas y la Formación Profesional. 

              But one moment, please1. Una vez surgido el interés y elegido el país, el proceso no sólo se basa en hacer las maletas (por simplificarlo), sino que hay un paso previo -no menos importante- sobre todo en un plano laboral, que es conocer si existe algún tipo de regulación para ejercer tu profesión en el destino seleccionado. Disponer de esta información puede servir de gran ayuda para facilitar los trámites y el proceso, pero sobre todo será un ahorro de tiempo, dinero y quebraderos de cabeza. 

              Sabemos que en Internet se ofrece mucha –quizás demasiada– información, que en ocasiones más que facilitarnos el proceso, nos aturulla y nos quita las ganas de seguir con esa ilusión. Pero para acompañarte, orientarte y ampliar la información del proceso está la estructura profesional del Consejo General y de los Colegios Profesionales. 

              Las consultas relativas a la movilidad profesional son diarias, sobre todo de profesionales del trabajo social de fuera de España que quieren buscar oportunidades en nuestro país, pero también de compañeros y compañeras españolas, a las que les ha surgido alguna posibilidad en otra parte del mundo. Para resolver dudas, el Consejo General elaboró en 2014 la Guía para la movilidad internacional de profesionales del trabajo social, que se reeditó en 2023 más moderna e interactiva, incorporando información actualizada y enlaces a las autoridades competentes en las diferentes materias. 

              Es difícil resumir en 2.000 palabras las orientaciones que contiene la guía, pero a continuación se resuelven las dudas más consultadas. Cabe indicar que es importante conocer los requisitos mínimos y los trámites exigidos a la ciudadanía extranjera por el país de destino en concepto de residencia, visado, reconocimiento de título, permiso de circulación o nivel de idiomas entre otros. 

              ¿Y en un plano profesional? Pues como dice la canción “depende, todo depende” (Jarabe de Palo,1998). En el caso de Europa, existen directivas que lo regulan, transpuestas a la normativa estatal por los diferentes países. Se debe partir, en primer lugar, de si la profesión que ejercemos está regulada en el país de destino. Esta distinción define el reconocimiento y regulación de las profesiones, no solo a través de una titulación académica, sino que permite imponer requisitos para el desempeño o ejercicio profesional.

              En España, por ejemplo, el trabajo social o la profesión del trabajador o de la trabajadora social (que es como se denomina por Orden Ministerial desde 1982) está legislada o regulada2, dispone actualmente de un título universitario de nivel de Grado, y tiene colegiación obligatoria en un Colegio Profesional para obtener la habilitación profesional correspondiente. 

              Y ¿en otros países? Pues existe una gran diversidad de modelos y ordenamientos jurídicos, en aspectos que se refieren a la protección del título, la colegiación, la ordenación de la práctica profesional y la determinación de los órganos de control deontológico. Por ello, antes de buscar una experiencia en otro país se deben conocer dichos aspectos sobre la profesión y ampliar información sobre los mismos. (Consejo General del Trabajo Social, 2023).

              Sigamos con el ejemplo de España para conocer los dos pasos que se deben dar (muy similares en otros países). 

              Primer paso

              La profesional deberá validar su título universitario de trabajo social o sus cualificaciones profesionales obtenidas fuera de España. En cuanto al título universitario de trabajo social se debe insistir que debe ser similar al Grado en Trabajo Social, tal y como establece el Libro Blanco del Grado de Trabajo Social (ANECA, 2005). En ocasiones excepcionales se validará el acceso a la profesión a través de un Máster en Trabajo Social, ya que se deberá estudiar el caso y la regulación de la profesión en el país de origen.

              Dependiendo de dónde se haya obtenido ese título (ojo, no depende de la nacionalidad de la persona) se deberá llevar a cabo un proceso u otro. Advertir que, aunque en muchos casos se utiliza el término “homologar” para referirse a este proceso, en España hay que tener cuidado en su uso, porque puede confundir y errar en los trámites a llevar a cabo. A continuación, se entenderá el por qué.

              Títulos universitarios de trabajo social obtenidos en la Unión Europea

              De acuerdo con el Real Decreto 581/2017, aquella persona que tiene una titulación universitaria de trabajo social de la Unión Europea no tiene que validarla u “homologarla”, porque la misma ha sido obtenida en el Espacio Europeo de Educación Superior. La profesional tiene que solicitar el reconocimiento de cualificaciones al Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030, que consiste en valorar si se dispone de las cualificaciones necesarias (formativas, de conocimiento del idioma, de habilitación profesional) para ejercer la profesión en el destino. 

              El trámite para este procedimiento es gratuito y tarda en torno a dos meses. La documentación debe ser dirigida a la Dirección General de Diversidad Familiar y Servicios Sociales presentando el formulario correspondiente y acompañándolo de la documentación requerida en su web. Esta debe presentarse en copia auténtica de los documentos originales y traducida de forma oficial al idioma español. 

              Es primordial conocer la regulación de la profesión en el país donde se ha obtenido la titulación, ya que de ello dependerá la documentación requerida. Por ello:

              Si la profesión está regulada se tendrá que entregar una certificación emitida por la autoridad competente del país de obtención del título, en la que se acredite que la persona interesada cumple con los requisitos necesarios para ejercer la profesión de trabajo social en dicho país. Dicho documento no tendrá validez si no es presentado dentro de los tres meses siguientes a la fecha de expedición. ¿Y cómo saber si la profesión está regulada en el origen? La Comisión Europea dispone de una Base de Datos con las Profesiones Reguladas en los diferentes países miembro. Si aun así tienes dudas, contacta con el Consejo General o tu Colegio Profesional. Algunos países en los que la profesión está regulada: Reino Unido, Italia, Francia o Rumanía.

              En cambio, si la profesión no está regulada, se entregará certificación expedida por la autoridad competente o empleador de un país de la Unión Europea, Espacio Económico Europeo, Suiza o Reino Unido, certificando haber ejercido la profesión de trabajadora social durante un mínimo de un año a tiempo completo, o el equivalente a tiempo parcial, en el curso de los diez años anteriores.  

              Una vez presentada la solicitud, la Dirección General revisará su contenido y, en caso de que falten datos o documentación, requerirá a la persona que subsane la solicitud. Además, desde hace más de quince años, el Consejo General colabora con el Ministerio en el reconocimiento de cualificaciones de profesionales europeas, revisando las solicitudes y emitiendo un informe sobre cada expediente. La Dirección General emite una resolución sobre el reconocimiento de las cualificaciones profesionales, notificándose a la persona interesada.

              Aunque lo mejor es consultar al Consejo General, el Colegio Profesional o el propio Ministerio competente, existe la Red NARIC de la Comisión Europea para ofrecer información sobre el reconocimiento de títulos o de los períodos de estudios entre distintos países. 

              Títulos universitarios de trabajo social obtenidos en países no europeos

              De acuerdo con el Real Decreto 889/2022, aquella persona que ha obtenido un título universitario de trabajo social en un país no europeo debe solicitar la equivalencia de su título al Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. 

              ¿Por qué equivalencia y no homologación? Son dos procedimientos diferenciados. La homologación está determinada por Real Decreto para una relación de títulos regulados por normativa específica; mientras que la equivalencia se prevé para aquellos títulos que se encuentran comprendidos en algunas áreas y campos específicos de formación. Los estudios universitarios de Trabajo Social se enmarcan en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, área de Ciencias Sociales y del Comportamiento. 

              Para iniciar el procedimiento de equivalencia, primero se debe rellena el modelo 790 para pagar la tasa correspondiente para su tramitación (166,50 euros). Posteriormente se deberá acceder a la solicitud a través de la sede electrónica del Ministerio. La web dispone de una guía explicando paso a paso el registro de la solicitud. 

              Una vez que se accede, se dispone de diferentes pestañas donde se solicitan datos personales, datos de la solicitud, datos relativos a la titulación extranjera y al título oficial español al que solicita equivalencia, datos de pago e información relativa a protección de datos. En base a lo que se rellene en esta pestaña, se activarán para cada caso los documentos necesarios, como el título obtenido y la certificación donde se refleje la duración en años académicos, plan de estudios, asignaturas, calificaciones, carga horaria, etc. Deben cumplirse unos requisitos en los archivos a subir, tanto de tamaño (máximo 10Mb) como de tipos de fichero (formato .pdf). La documentación debe presentarse en copia auténtica de los documentos originales y traducida de forma oficial al idioma español. Finalmente, se deberá adjuntar el modelo 790 y se indicará la modalidad de pago escogida.

              Una vez presentada la solicitud, el Ministerio procederá a su revisión y en un plazo máximo de tres meses deberá dar respuesta. El Ministerio emite una resolución sobre la equivalencia del título, notificándose a la persona interesada. En este procedimiento se advierte que no se indica específicamente a qué título se realiza la equivalencia. 

              Segundo paso

              Una vez obtenida la certificación emitida por el Ministerio correspondiente, se deberá entregar junto con el resto de documentación solicitada ante el Colegio Profesional para obtener la colegiación y la habilitación profesional. En España la colegiación es única, siendo recomendable que el registro en el territorio de residencia o de futuro ejercicio profesional. 

              Aunque en algunos países se exigen otras medidas o requisitos como examen, prueba de nivel de idioma o de conocimientos, etc., una vez realizados estos dos trámites estás a un paso de poder ejercer como trabajadora social y comenzar la experiencia. 

              Y no dudes en dirigirte al Consejo General o a tu Colegio Profesional para cualquier tipo de orientación al respecto. 

              Referencias bibliográficas

              Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005). Libro Blanco del Grado de Trabajo Social. Recuperado: 4/9/2024 de: https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_trbjsocial_def.pdf/e9d5c130-5838-ba71-67a5-0b3725656cf2?t=1654601772085 (acceso directo al documento).

              Consejo General del Trabajo Social (2023). Guía de Trabajo Social Internacional 2023. Recuperado: 4/9/2024 de: https://www.cgtrabajosocial.es/publicaciones (acceso directo al documento).

              Jarabe de Palo (1998). Depende. Depende

              Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2024 Guía del usuario para el trámite de Equivalencia de títulos universitarios extranjeros en Sede Electrónica. Recuperado el 4/9/2024 de: Declaración de Equivalencia de títulos extranjeros de educación superior a nivel académico de Grado o Máster universitarios oficiales – Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Secretaría General de Universidades (sede.gob.es)

              Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 (2024). Información sobre reconocimiento de título en Trabajo Social. Recuperado el 4/9/2024 de. https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/servicios-sociales/docs/titulos/Informacion-sobre-reconocimiento-titulo-trabajo-social.pdf 

              Orden de 8 de mayo de 1987 por la que se desarrollan las disposiciones transitorias 2ª y 4ª del Real Decreto 1850/1981, de 20 de agosto, sobre incorporación a la Universidad de los estudios de Asistentes Sociales, como Escuelas Universitarias de Trabajo Social. Recuperado 4/9/2024 de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1987-11744 

              Real Decreto 581/2017 , de 9 de junio, que incorporó al derecho español la Directiva 2013/55/UE, de 20 de noviembre, relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales obtenidas en un país de la Unión Europea para el ejercicio de la profesión correspondiente en otro país, derogando el Real Decreto 1837/2008, de 8 de noviembre, con excepción de sus Anexos VIII y X donde se incluye la relación de profesiones y actividades en las que aplica el sistema de reconocimiento de cualificaciones (incluido el trabajo social), que afecta a la movilidad de las profesionales en la Unión Europea. Recuperado 4/9/2024 de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2017-6586 Real Decreto 889/2022 de 18 de octubre, por el que se establecen las condiciones y los procedimientos de homologación, de declaración de equivalencia y de convalidación de enseñanzas universitarias de sistemas educativos extranjeros y por el que se regula el procedimiento para establecer la correspondencia al nivel del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior de los títulos universitarios oficiales pertenecientes a ordenaciones académicas anteriores. Recuperado 4/9/2024 de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2022-17045

              1. En español, “Pero un momento, por favor”. ↩︎
              2. Está legislada por la Ley 10/1982, de 13 de abril, de creación de los Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, para ejercer como trabajadora social, ya sea en el ámbito público, privado o por cuenta propia. Además, en 2008 fue reconocida como profesión regulada en Europa a través de la transposición de dos directivas europeas: el Real Decreto 1837/2008, de 8 de noviembre, por el que se incorpora al ordenamiento español la Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 7 de septiembre de 2005 y la Directiva 2006/100/CE del Consejo, de 20 de noviembre, relativas al reconocimiento de cualificaciones profesionales, que afectará a la movilidad de los profesionales en la Unión Europea. ↩︎
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              El autoconocimiento en profesionales del Trabajo Social

              Málaga, 19 de julio 2024

              Cristina Marti Bryan
              Trabajadora Social

              Este artículo se centra en el concepto de autoconocimiento y la importancia de éste en el/la profesional del Trabajo Social, cuya principal labor es la intervención con aquellas personas que se encuentran en situación de especial vulnerabilidad.

              En un primer momento trataremos de definir el Trabajo Social y analizar su proceso evolutivo a lo largo de los años, pasando desde el asistencialismo hasta convertirse en uno de los principales motores de cambio y empoderamiento de las capacidades de las personas sobre las que interviene. 

              Analizando la sociedad actual podemos deducir que vivimos en un mundo de grandes desigualdades y nos encontramos transitando tiempos difíciles donde la ayuda de profesionales del trabajo social que pueden intervenir sobre grupos vulnerables es fundamental. Es por esta razón por lo que se necesitan personas con vocación de darse a los demás, donde la empatía, la escucha activa, la comprensión, el conocimiento de las emociones y las habilidades de comunicación estén presentes en su día a día y en su quehacer profesional. 

              Es difícil dar una definición exacta de lo que es Trabajo Social, autoras como Moreno y García (2016) afirman que:

              El Trabajo Social se trata de una disciplina promotora del cambio por sus profesionales a través de la resolución de problemáticas sociales, haciendo partícipes a las personas usuarias de su propio proceso de cambio promoviendo por lo tanto su empoderamiento, con el objetivo final de alcanzar un estado de bienestar social. (pág. 3). 

              La disciplina del Trabajo Social ha ido evolucionando a lo largo de los años. Bermejo (2002) sostiene que en un primer momento el Trabajo Social se centra en aliviar las situaciones sin centrarse en las causas de estas. Sin embargo, hoy en día este mismo autor considera que el Trabajo Social centra su atención en conductas preventivas, además de intentar solucionar conflictos. 

              En la misma línea, el autor Celdón (2003) considera que en la actualidad el papel de los/as trabajadores/as sociales es el de agentes de cambio y transformación de la sociedad, potenciando las capacidades personales de los/as usuarios/as.

              Es importante señalar que la intervención en el trabajo social es uno de los pilares básicos de la profesión. Tal y como establece la profesora María Asunción Martínez Román (2003) la intervención debe estar orientada a ayudar y capacitar a las personas para acompañarlas y hacerlas partícipes de la actuación. 

              Es bien sabido que un pilar fundamental en la intervención de los/as trabajadores/as sociales es la relación de ayuda, es en la relación de ayuda donde se establece un vínculo imprescindible para poder continuar y acompañar a la persona en su proceso de cambio. “El establecimiento de una relación de ayuda eficaz es una de las principales tareas del/la trabajador/a social” (Aranaga, 2018). 

              Además, siguiendo a autores como Ander Egg (1992) o Valverde (2002) son necesarias una serie de cualidades y actitudes personales en el/la profesional de lo social. 

              Una de estas cualidades sería la sensibilidad social, a través de la cual percibimos y podemos responder ante las necesidades y problemas de la otra persona. Esta cualidad se manifiesta en la comprensión activa del otro. Por otro lado, destacaremos entre otras, la capacidad para ser flexibles y adaptar nuestros métodos y técnicas a los usuarios que demandan de nuestra ayuda. 

              La relación de ayuda y el autoconocimiento en el Trabajo Social

              El Trabajo Social, desde sus inicios, da una importancia relevante a la relación que se establece con la persona que solicita ayuda, es este vínculo el que permite influir sobre la vida del cliente de manera significativa. 

              La práctica del Trabajo Social se caracteriza por moverse en un ambiente de emociones y sentimientos profundos. Tal y como consideran Bermejo y Martinez (1998), para establecer la relación de ayuda no solo debemos conocer la teoría y los elementos que forman parte de esta práctica profesional, sino que se requiere un trabajo personal ya que de la calidad de la intervención depende los cambios que se producirán en la vida de la persona.

              Ituarte (1992) sostiene que la relación de ayuda se inicia en el momento que la persona acude con una demanda al profesional del Trabajo Social. A partir de esta demanda el usuario pretende provocar una reacción en el/la trabajador/a social buscando una respuesta a lo que cree necesitar. Es en este punto donde el/la trabajador/a social deberá detectar actitudes y comportamientos de la persona y analizar la situación para poder elaborar un futuro diagnóstico. 

              En algunas ocasiones, una dificultad ante la comprensión de la demanda puede activar y remover en el/la profesional sus propias vivencias y generar respuestas desconocidas o inesperadas derivando incluso en una incapacidad para poder llevar a cabo la relación de ayuda. Es por ello por lo que se considera necesario un trabajo previo de autoconocimiento y autopercepción por parte del/la trabajador/a social. 

              Autores/as, tales como Rossell (1998) o Rogers (2000) entre otros/as, ponen de manifiesto que si el profesional de lo social carece de autoconocimiento es posible que no sea capaz de establecer una relación eficaz con el cliente. “Los sentimientos y actitudes sobre uno mismo que tengan mucha intensidad pueden influir de forma significativa sobre nuestra conducta con los clientes” (Rossell, 1998).

              En relación al concepto de autoconocimiento nos es difícil encontrar una definición exacta, ya que son diversos los/as autores/as que tratan de explicar e identificar tal concepto. 

              Varios autores y autoras coinciden en que el autoconocimiento consiste en un proceso autorreflexivo necesario para la definición de la identidad personal. Además, requiere de una serie de habilidades de observación, autopercepción y autoevaluación, que permiten que la persona identifique sus características y cualidades, pudiendo discernir y analizar sus valores, emociones, actitudes, etc, entre otros.

              En el caso del Trabajo Social, debemos tener en cuenta que desde sus inicios ha sido una profesión ligada a la interacción de diferentes sectores de la sociedad, es por ello por lo que se considera imprescindible que el/la profesional lleve a cabo el proceso de autoconocimiento a través del cual el/la trabajador/a social se reconocerá entre una serie de valores, creencias y juicios para poder posicionarse y llevar a cabo mejor su intervención.

              Además, según Morales y Torres (2010) sentirse identificado con la profesión permite al/la trabajador/a social obtener una serie de beneficios más allá de la práctica profesional.

              Intervención profesional y mejora de la calidad de vida   

              Una vez construida la identidad del/la profesional, uno de los objetivos del/la trabajador/a social es mejorar la calidad de vida de las personas. No existe una definición única de calidad de vida, los autores Levi y Anderson (1980) definen calidad de vida como el bienestar físico, mental y social.

              El concepto calidad de vida incluye diferentes dimensiones, como son el entorno de la salud, el laboral, el social, el medio ambiente, etc. Además, la autora Cristina de Villalba (2002) sostiene que en el término calidad de vida se incluyen aspectos objetivos y subjetivos de cada uno de los individuos sobre los que se interviene. Es decir, para medir la calidad de vida se emplean por indicadores objetivos y las percepciones y vivencias de la propia persona.

              Mejorar e incrementar la calidad de vida de los usuarios desde el Trabajo Social implica actuar sobre la persona y el medio social que le rodea, siempre desde una perspectiva global. (Barranco, C. 2004)

              Conclusiones

              A través de la realización de este artículo y de la lectura de una diversidad de fuentes bibliográficas podemos analizar, en primer lugar, cómo la disciplina del Trabajo Social ha ido evolucionando a lo largo de los años, pasando de ser una profesión meramente asistencialista y basada en la beneficencia  y caracterizada por la resolución de conflictos, hasta convertirse en una disciplina cuya característica principal es potenciar las capacidades personales de la persona, más allá de ser el/la profesional de lo social un/a mero/a gestor/a de recursos.

              Destacamos, en segundo lugar, la importancia de la intervención entre profesional y la persona usuaria, donde la relación de ayuda o el vínculo entre ambos/as se convierte en el principal elemento que facilita la propia intervención. 

              Es esta relación de ayuda, clave en el trabajo de los/as profesionales de lo social, donde no solo se pondrán en práctica las competencias profesionales teóricas adquiridas, sino también la experiencia que otorga la práctica profesional.

              Para hacer trabajo social es imprescindible que los/as profesionales realicen un proceso de autoconocimiento previo, analizando sus valores, creencias y actitudes, para así poder establecer una relación de ayuda objetiva donde la persona sea la protagonista de su propio proceso y el/la trabajador/a social mero/a agente facilitador/a del cambio. 

              Bibliografía 

              Aranaga, I. M. (2018). Técnicas de intervención en Trabajo Social. Recuperado de: https://issuu.com/ale03/docs/tema_4._las_t_cnicas_documentales__1_

              Bermejo, F. J. (2002). La ética del Trabajo Social. Bilbao: Desclée de Brouwer

              MARTÍNEZ ROMÁN, M.A. (2003). Consideraciones generales: relaciones del Trabajo Social con el bienestar social, Estado de bienestar, política social, servicios sociales, diferenciación de conceptos. En T. Fernández y C. Alemán (coords.). Introducción al Trabajo Social. Madrid: Alianza

              Barranco Expósito, M. D. C. (2004). La intervención en trabajo social desde la calidad integrada. Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, N. 12 (diciembre 2004); pp. 79-102.

              Moreno, I. S. E., & García, M. D. L. O. P. (2016). El Trabajo Social desde fuera. Perspectiva desde los estudiantes de otras titulaciones. In Respuestas transdisciplinares en una sociedad global: aportaciones desde el Trabajo Social (p. 73). Universidad de La Rioja.Vélez, M. G., Miguel, P. B., Sanchez, C. M., Borrego, M. F., & Pérez, P. Á. (2016). La relación de ayuda en Trabajo Social:: Propuestas para un desarrollo de calidad. Revista de trabajo social, (90), 3-13.

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