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La Rioja, 22 de enero de 2025

María Teresa Sampedro Zorzano
Trabajadora Social

El presente texto está concebido como un artículo de opinión desde la óptica del trabajo social sobre el tema objeto de desarrollo. El objetivo es invitar a la reflexión sobre la mediación como medio de resolución a los conflictos familiares que pueden plantearse en el cuidado de personas mayores dependientes (con especial incidencia en los casos de los cuidados de larga duración), presentes tanto en el ámbito de los servicios sociales como en el ámbito sanitario. 

La dependencia impacta en diferentes ámbitos de la vida de la persona: afectivo, social y económico lo que hace que se precise una reorganización familiar en muchos casos, con redefinición de roles y funciones del sistema para cubrir las nuevas necesidades. 

Las dimensiones del cuidado siguiendo a Thomas (2011, en Carrasquer, 2012) son: la identidad social de la persona cuidadora, la identidad social de la persona receptora de los cuidados, las relaciones interpersonales entre la persona cuidadora y la receptora de los cuidados, la naturaleza de los cuidados, el dominio social (público o doméstico) en que se producen, la relación económica que media en la provisión de cuidados y el contexto institucional en que se desarrollan.

Las personas en situación de dependencia -moderada, severa o gran dependiente- tienen unas necesidades derivadas de la diversidad funcional que presenten (física, psíquica, en salud mental, sensorial, mixta) de diverso origen (enfermedades crónicas, accidentes…) y unas preferencias para su atención (domiciliaria por familiares, en el entorno con servicios públicos y/o privados, residencias) que hay que tener en cuenta. Cuestiones centrales, junto con el impacto y las dimensiones del cuidado, para elaborar los proyectos individualizados de atención, el plan de cuidados sanitarios y en las intervenciones con los usuarios/as y sus familias.

¿En qué momentos puede surgir el conflicto?

Según Caravaca, Martínez y Sáez (2021), se identifican varios momentos críticos susceptibles de conflictos familiares:     

  • Inicio de valoración de la dependencia    
  • Atribución/identificación del cuidador principal
  • Decisión sobre el recurso adecuado
  • Implementación del recurso solicitado 
  • Solicitud de la incapacitación judicial

Aumentando la complejidad cuando, se añade la circunstancia que la persona dependiente no cuenta con capacidad suficiente para poder indicar cómo quiere que se le presten los cuidados y precisa de tercera persona que le apoye: 

  • Propia familia (medidas de apoyo judiciales: curatelas) o institución pública/fundación 
  • Autotutela: poder notarial en caso de incapacidad de hecho o de derecho 
  • La guarda de hecho como medida informal.

¿Qué tipos de conflictos nos encontramos en nuestro quehacer profesional?  

Para Espiniella (2021) existen varios tipos de conflictos familiares- dependientes en relación a: 

  1. Salud y cuidado, como son:
    • Cuidado
    • Atención médica y sanitaria…
  2. Información y toma de decisiones:
    • Tiempos de cuidado
    • Contratación de personal o prestaciones
    • Toma de decisiones de carácter ético/moral relacionados con cuidados paliativos
    • Tutela
    • Cuestiones legales
    • Decisiones sobre el final de la vida…
  3. Relación y comunicación, tal como:  Crisis de comunicación y relación entre miembros de la familia (hermanos/as…)
  4. Intereses:
    • Herencias, patrimonios
    • Problemas financieros. Administración de patrimonio
    • Repartir roles y responsabilidades de los miembros de la familia
    • Conciliar la vida familiar, laboral, social y personal
    • Problemas de vivienda…
  5. Psicológicos: Sobrecarga …

 Según Munuera y Gómez (2015), por otra parte, dichos conflictos serían:

  1. De relación en la infancia o familia de origen.
  2. Relaciones actuales.
  3. De comunicación.
  4. De intereses.
  5. Psicológicos.
  6. Económicos.
  7. De poder.
  8. Por escasez de recursos sociales.
  9. De organización de recursos.
  10. Por culturas diferentes.
  11. Legales: proceso de incapacitación, herencia, testamento vital.
  12. Con la Administración: por prestación de dependencia.
  13. De valores.
  14. Rechazo a la enfermedad, dependencia, muerte.
  15. En el tratamiento médico a seguir. 

¿Existen textos legales, estrategias y recomendaciones para proteger a las personas dependientes? 

Diferentes textos legales, estrategias, recomendaciones  tanto en el ámbito nacional como en el internacional tienen en cuenta los derechos de las personas con diversidad funcional entre otras: La Carta Social Europea (1961), Convención de Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), Estrategia Europea de cuidados (2022), artículos 49 y 50 de la Constitución Española de 1978,  Ley de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia, (2006), Ley General de Sanidad  (1986) renovada  en 2022 por Ley reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información, Ley general de personas con discapacidad (2013), Código Civil vigente (en materia de  derecho de alimentos/cuidados entre parientes, capacidad jurídica y de obrar…), ley de reforma de legislación civil y procesal (2021) en relación a la capacidad jurídica, Ley Enjuiciamiento Civil (2000).

¿Y qué hay de la mediación?  

En el ámbito nacional, la mediación está regulada por la Ley 5/2012 del 6 julio, de mediación en asuntos civiles y mercantiles. Existiendo diferentes leyes autonómicas que tratan y hacen referencia específica a la mediación familiar como es el caso de Andalucía, País Vasco y Cataluña.  

En mediación, es necesario adaptar el proceso al tipo de familia y al conflicto que se va a abordar, si bien el proceso de mediación familiar es común al proceso general.  

¿Qué es la mediación de conflictos en los cuidados? 

Según Munuera (2015) la mediación aplicada al trabajo social en el contexto de los conflictos en los  cuidados de las personas mayores es una técnica alternativa de resolución de disputas, que permite a las partes transformar sus pautas de comunicación desde el reconocimiento de los intereses de los  involucrados en el conflicto, en un espacio creado por el mediador (imparcial y neutral) para el diálogo, desde el respeto a los derechos de las personas, que favorece la participación con el fin de lograr el reconocimiento y la legitimación de todos los participantes. El objetivo final según el planteamiento de Romero (2002) es ayudar a restablecer la organización familiar desde una nueva configuración, ofreciendo una nueva identidad familiar, donde las figuras familiares adquieren nuevos significados, respecto a la configuración familiar anterior, favoreciendo el restablecimiento de las relaciones.

¿Cuál es el proceso de mediación con las familias? 

Parkinson (2005, en Caravaca, Martínez y Sáez, 2021) establece las etapas en el proceso de mediación con familias en situación de dependencia:

  1. Compromiso de las partes, explicación de principios y términos de la mediación.
  2. Ayudar a presentar y priorizar los asuntos que necesitan resolver y separar estos de sentimientos no relacionados con el problema. Cambio de narrativa en el discurso de las partes y la descontextualización del problema. 
  3. Identificar los intereses de los involucrados. 
  4. Recoger y compartir la información necesaria, normalmente información económica, relacional y laboral, donde se incluye como necesario el genograma familiar en casos relacionales. 
  5. Explorar las opciones disponibles, examinar la realidad y centrarse en los puntos en común del acuerdo, evitando los desacuerdos. 
  6. Estimular a las partes a trabajar acuerdos que puedan aceptar, y puntos de encuentro en su historia relacional.
  7. Redactar un documento de acuerdos. 
  8. Llevar un seguimiento a través del medio más accesible para las personas con dependencia funcional.

¿Cuáles son los roles de la persona mediadora?

Los roles del mediador, según Álvarez (2017, en Caravaca; Martínez y Sáez, 2021), de manera resumida son: facilitador de comunicación, convocante, educador (instruye), traductor (parafrasea, reenmarca), interrogador/clarificador (cuando no se entiende algo), asesor del proceso: en sus fases, temas, caucus1, consulta a experto, ”abogado del diablo” (pone a prueba, cuestiona), catalizador y responsable (del procedimiento, de recordar, de escribir acuerdos). 

¿Qué técnicas y habilidades se requieren? 

Existen diferentes técnicas  y habilidades que proponen diversos autores para este tipo de mediación,  que los mediadores podrían combinar dependiendo de: la dinámica entre los participantes y de su nivel de conflicto: lenguaje positivo, proyección al futuro, resúmenes, escucha activa, preguntas circulares y reflexivas, parafraseo, reformulación, metáforas, fragmentar los problemas,  gestión de la ira en contextos de mediación; o manejo de diferentes tipos de interacciones (enredadas, de confrontación abierta, ambivalentes, de lucha de poder y cerradas) como son el desvío, bloquear y tranquilizar, provocar conflictos controlados, neutralizar amenazas, provocar interacción entre las partes, manejar silencios, etc. 

¿Qué beneficios tiene la mediación?

Los beneficios con los que nos encontramos en la mediación de este tipo de situaciones, son entre otros: 

  • Ayudar a ordenar las ideas, los medios, facilitar la escucha y el diálogo.
  • Potenciar la responsabilidad individual.
  • Aportar recursos y producir cambios en los comportamientos.
  • Ser un instrumento que favorece la resolución de las crisis familiares.
  • Según Romero (2012, en Cerezo 2013), favorece la organización o reorganización familiar, ayudando a establecer la funcionalidad de las personas que forman parte del mismo.
  • Evitar la judicialización con los consiguientes efectos negativos para una de las partes
  • Garantizar los cuidados de calidad para las personas dependientes.
  • Evitar los estereotipos de pasividad decisional de las personas mayores en la etapa final de su vida.
  • Propiciar el empoderamiento del dependiente como adquisición de poder para manejar y comprender la propia vida e influir en el entorno (Álvarez, 2017).
  • “… puede ser un recurso complementario a las intervenciones de carácter psicosocial donde se incluyan objetivos de prevención, promoción de la salud, establecimiento de pautas comunicativas adecuadas y reorganización de las relaciones y responsabilidades.” (Caravaca, Martínez y Sáez, 2021).
  • Como indican Sánchez y Cotiñas (2023): “la mediación intergeneracional es un mecanismo de participación activa de las personas mayores en los conflictos derivados de la relación cotidiana en los núcleos familiares.”
  • Las decisiones no son impuestas, son las personas participantes quienes mantienen el control sobre los acuerdos. (Munera, 2006).

Pero… ¿sirve para todos los conflictos? 

Es fundamental tener en mente que, no siempre la mediación es válida para todos los conflictos, ni todos los conflictos pueden ser mediados. Las excepciones que nos encontramos para mediar son:  situaciones donde exista alguna situación de maltrato o violencia de género.  

¿Es lo mismo intervención con estilo mediador que mediación en conflictos familiares? 

Ripoll-Millet (2001, en Cerezo, 2013) destaca que la mediación familiar es aplicable a algunos de los múltiples contextos que utiliza el trabajo social, no convirtiendo las intervenciones psicosociales en mediaciones familiares (sino en intervenciones con estilo mediador para la resolución de conflictos) y que las mediaciones familiares e intergeneracionales en sentido estricto, requieren de unas reglas difícilmente compatibles con el encargo institucional del trabajador/a social (teniendo en cuenta la especial complejidad de los conflictos a tratar).

¿Mediamos? 

Habida cuenta de los aprendizajes sobre las familias y los dependientes en la práctica profesional y las diferentes perspectivas de diversos autores, para concluir se puede llegar a las siguientes reflexiones desarrolladas a continuación para tener en cuenta. 

En primer lugar, tenemos que estar atentos a los indicadores de conflicto para conocer evolución, actitudes, defensas, soluciones intentadas, conciencia de existencia de conflicto, latencia/manifestación del mismo… para prevenir y actuar en consecuencia, en pro del bienestar de las familias y de la persona dependiente. 

En segundo lugar, los servicios sociales y de salud de atención primaria poseen una posición privilegiada de observador para poder identificar y diagnosticar; de dinamizador, acompañante para el cambio y derivante a los recursos especializados que en su caso se precisen como son los servicios de mediación, siendo indispensable los protocolos de coordinación. 

En tercer lugar, la mediación es una herramienta de gran utilidad para el trabajo social con las familias y la persona cuidada para resolver conflictos de diversa índole, teniendo en cuenta que todos los conflictos no van a ser mediables.

En cuarto lugar, que dependiendo de la intensidad del conflicto puede ser resuelto en el contexto de la intervención familiar con estilo mediador del trabajador social dentro equipo interdisciplinario o si es complejo a través de los servicios de mediación. 

Por último, que en el contexto de la intervención psicosocial con la perspectiva de atención centrada en la persona es fundamental la mediación, ya que: es un recurso que empodera a las partes, facilita el diálogo, fomenta puntos de encuentro entre las diferentes posiciones, ayuda a mejorar las relaciones y en definitiva la atención del dependiente donde todos los intereses son tenidos en cuenta.

Por lo que atendiendo a todo lo anterior, la respuesta a la pregunta es: MEDIAMOS. 

REFERENCIAS

  1. Caucus: Reunión privada entre una de las partes afectadas y el mediador que se produce de manera excepcional cuando no hay avances entre las partes envueltas en el conflicto: sirviendo entre otros para escuchar las necesidades de esta parte sin influencia de la otra parte, para rebajar intensidad del conflicto, abordar temas complejos desde otra perspectiva.  ↩︎

Córdoba, 20 de diciembre de 2024

María Dolores Martos Ruano
Trabajadora Social jubilada, Vocal de Ética de la Junta de Gobierno del Colegio de Trabajo Social de Córdoba. Coordinadora de la Comisión Deontológica del mismo

1. Contextualización

      El absentismo escolar exige que las administraciones públicas y las instituciones sociales desarrollen políticas y prácticas efectivas y coordinadas que promuevan la cooperación para solventar las causas que están en el origen de la inasistencia a clase. 

      El Proyecto “Taller de hábitos saludables” se plantea  desde un abordaje de intervención integral, ya que las características del absentismo escolar responden a múltiples factores. Las intervenciones, por tanto, no son solo con el alumnado sino con su entorno socio-familiar. 

      Durante la década de los años 2010-2020, en el extrarradio de la capital cordobesa surgieron entre 10 y 15 asentamientos irregulares, ocupados por un tipo de inmigración itinerante de la etnia Rrom. Estos asentamientos están conformados por familias con un número importante de niños y niñas en edad escolar obligatoria. La situación de vulnerabilidad extrema en la que se encuentran las familias en estos asentamientos es una suma de varios factores. Entre ellos, podemos citar el desempleo, la situación de irregularidad administrativa, la falta de acceso a una vivienda digna, la falta de acceso al agua potable y a los sistemas de saneamiento, la falta de acceso a los servicios de salud básicos, así como dificultades puntuales o permanentes para el acceso a la alimentación básica. Todo lo anterior, contribuye a situaciones de exclusión social o en riesgo de padecerla, afectando tanto a individuos como a grupos familiares.

      2. Objetivos

        • Objetivo general: Facilitar el ejercicio del derecho a la educación la infancia comprendida entre los 3 y 13 años que conviven en los asentamientos.
        • Objetivos específicos:
          • Disminuir el absentismo del alumnado de la infancia y evitar el abandono temprano del sistema educativo.
          • Compensar las dificultades de inicio del alumnado más vulnerable para el acceso a los recursos educativos en igualdad de condiciones.
          • Velar por la igualdad de condiciones para la formación de las niñas, facilitándoles las oportunidades de acceso al sistema educativo y previniendo situaciones de embarazos y matrimonios prematuros, así como la asunción de roles parentales.
          • Prevención de la mendicidad y factores de riesgo en la infancia.
          • Implicación de la familia en el proceso educativo y posibilidad de formación de los mismos.

        3. Coordinación interinstitucional y responsables técnicos del proyecto

          • Delegación Territorial de Educación y Deporte de Córdoba: Trabajadora Social y Asesora Técnica asignada al Área de Compensación Educativa del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional (E.T.P.O.E.P) y Responsable del Programa de Absentismo de dicha Delegación. 
          • Cruz Roja: Trabajadora Social de la entidad, Responsable Área de Voluntariado y Juventud que actuaba como Responsable del proyecto en aspectos como higiene y alimentación, apoyo escolar y actividades lúdicas, acercamiento a recursos sociosanitarios, vacunas, salud preventiva, acompañamiento, etc. Así mismo, Cruz Roja contrató una monitora que se encargaba de ejecutar el proyecto en los centros educativos.
          • Equipo directivo de los centros educativos: responsables de la jefatura de estudio en los centros donde se desarrolló el mismo. 
          • Excmo. Ayuntamiento de Córdoba: representado por la Unidad de Calle dependiente del Plan Municipal de Intervención Social de Calle para la Prevención de la Mendicidad a través del Programa de Atención a la Infancia Inmigrante. También se contaba con la participación de una mediadora intercultural con tareas de intérprete y traductora de documentos escolares esenciales para la comprensión de nuestra normativa, asesoramiento y escolarización de los niños y niñas en los distintos centros escolares y acompañamiento en sesiones de tutorías.
          • Servicios Sociales Comunitarios: a través de los Equipos de Tratamiento Familiar, que desarrollaban las áreas propias de los proyectos de intervención familiar y seguimiento del absentismo.

          4. Desarrollo del proyecto

          1. Referencia legislativa

            En base a lo expuesto anteriormente, se realizó una toma de conciencia que desarrolló un estudio de la situación a fin de determinar las necesidades y dificultades de integración del colectivo por lo que se realizó un estudio de campo visitando todos los asentamientos por parte de la trabajadora social del área de compensatoria junto con los técnicos responsables de la Unidad de Calle del Ayuntamiento de Córdoba. Fruto de ello, surge la necesidad de dar cumplimiento a lo reglamentado en base a:

            • La Constitución Española en su artículo 27.4
            • Ley de Educación Andaluza recogida en el BOJA 26/12/2007 en su artículo 174.
            • Ley de Solidaridad de la educación del 18 de noviembre de 1999.
            • Plan Integral para la prevención seguimiento y control del absentismo del 25/11/2003 (coordinación interinstitucional). 
            • Decreto 167/Junio /2003, Atención educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.
            • Orden 19/9/2005, Regula el protocolo y procedimiento de prevención y control de absentismo.
            • Orden 19/4/2005 del BOJA 18 Mayo regula la convocatoria de Ayudas públicas para entidades sin fines de lucro para el desarrollo de programas de prevención, seguimiento y control del absentismo.
            • Orden de la consejería del 8/1/2008 Boja BOJA 24/4 febrero capacita a las Delegaciones a formalizar convenios cooperación entidades locales para financiar proyectos de prevención y control del absentismo.
            • Decreto 210/20/2018 noviembre.  Regula el procedimiento de actuación ante situaciones de riesgo y desamparo.
            • Ley del menor. Convenciones internacionales como la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, la  Declaración de los derechos de la Infancia, etc., … entre otras.
            1. Metodología

            Como metodología, se llevó a cabo una primera reunión de coordinación entre responsables de la Cruz Roja: coordinadora del Equipo Técnico Provincial para la Orientación, responsable del Área de Compensación Educativa, la trabajadora social  asesora técnica del Área y Responsable del Programa de Absentismo, responsable del Departamento de Escolarización, responsable de la Unidad de Calle del Ayuntamiento. llegando al compromiso de trabajar en red y de forma coordinada estableciendo una programación que fuese dando respuesta en los distintos momentos a las necesidades suscitadas poniendo en el centro de la intervención el bienestar de los niños y niñas. También se focalizó en su acceso en igualdad de condiciones al Sistema Educativo, eliminando aquellas circunstancias o factores que no lo permitiesen, por lo que se fijó  una hoja de ruta programada y periódica.

            Una vez determinados los agentes y responsables intervinientes –recursos humanos- con un compromiso adquirido de coordinación interinstitucional, asumiendo cada administración sus tareas, se fijaron los recursos económicos para la puesta en marcha del proyecto, punto importante del que dependía gran parte del mismo. 

            Se decidió que la entidad Cruz Roja presentara el proyecto del “taller de baño” a la convocatoria de ayudas públicas para la intervención y prevención en absentismo escolar, de la Consejería de Educación para su dotación económica, cosa que durante cinco cursos se pudo llevar a cabo.

            El proyecto se presentó en el C.E.I.P Lucano próximo a uno de los asentamientos, en una Jornada de Puertas Abiertas con invitación a un menú elaborado al efecto con recetas de la cocina rumana, para intentar un acercamiento a la utilización del recurso de comedor por parte de los niños y niñas.

            Se inició el taller de hábitos saludables como experiencia piloto en el I.E.S. Blas Infante a mediados del curso 2013, atendiendo a un número aproximado de 10-13 menores con edades comprendidas entre 3 a 13 años del asentamiento próximo al centro escolar, en la zona vestuario, duchas de las instalaciones deportivas y aulas para la merienda y refuerzo educativo. En el curso 2015-16, se inició en el C.E.I.P Aljoxani atendiendo a unos 19 menores. Progresivamente, curso tras curso y hasta el curso del 2018-2019, se fue implementando en los demás centros que se adhirieron voluntariamente al proyecto y que se relacionaron con anterioridad.

            Fuente: Redacción Diario Córdoba. (2017). Educación
            abre un punto de baño en el colegio Aljoxaní para 13 niños rumanos. Diario Córdoba.
            https://www.diariocordoba.com/cordoba-ciudad/2017/04/07/educacion-abre-punto-bano-colegio
            -36666193.html
            1. Actividades

            Puesta en funcionamiento de un taller, dos tardes por semana gestionado por 10 personas voluntarias de la ONG Cruz Roja, coordinados tanto por una monitora contratada al efecto como por el resto de agentes intervinientes y progenitores de los niños y las niñas, quienes asumen una implicación directa, ya que se requería un compromiso por escrito de participación en el proyecto y asistencia directa en duchas, vestuarios y talleres de formación. Las actividades y servicios que se ofrecían eran:

            • Aula matinal /comedor.
            • Servicio de duchas.
            • Servicios de lavado y secado de ropa.
            • Servicio de merienda.
            • Refuerzo escolar, habilidades sociales y pautas de integración social.
            • Ayuda complementaria para transporte urbano en los casos que se requieran (bono facilitado por Cruz Roja para transporte urbano).
            • Facilitarle ropa deportiva y enseres de aseo. 
            1. Duración

            La experiencia piloto se inicia en el curso 2013-14 en el I.E.S Blas Infante de la capital cordobesa, atendiendo a 13 menores residentes en un asentamiento próximo al centro educativo y matriculados en el C.E.I.P José de Torre y Cerro cercano al mismo. Más tarde, se extrapoló  de forma progresiva a los centros de educación primaria e infantil C.E.I.P Lucano y C.E.I.P Aljoxani, que atendían a menores de otros asentamientos cercanos. El proyecto tuvo una duración total de cinco cursos escolares, desde 2013-2018.

            1. Financiación
            • Se establece la modalidad de convenios de colaboración con entidades locales y otras sin ánimo de lucro a partir de la convocatoria anual de ayudas públicas de la Consejería de Educación, mediante mediante la subvención de ayudas públicas para proyectos de erradicación e intervención seguimiento del absentismo escolar y el abandono temprano del sistema educativo.
            • Entidad bancaria Fundación CAJASUR: Convenio de colaboración para subvencionar programas extraescolares.
            1. Dificultades y Mejoras 

            Para dar una atención de calidad, se realizó el acondicionamiento de las instalaciones (en algunos casos, se utilizó las dependencias de las casas de los porteros y las porteras, figura ya extinguida en los centros educativos), en los I.E.S las instalaciones deportivas (vestuarios). Esto supuso en algunos casos pequeñas obras de acondicionamiento y ampliación y, en todos los casos, la adquisición de electrodomésticos, lavadoras, secadoras y termos eléctricos.

            Entre las dificultades, uno de los principales objetivos planteados que no fue posible conseguir en todos los casos, era el uso masivo y generalizado del servicio de comedor y aula matinal. 

            Y, otro de los mayores retos fue que durante el periodo de preinscripción y matriculación, no solo para el alumnado  integrante del proyecto sino para todo el colectivo, se reforzó y facilitó el seguimiento y la gestión de la documentación a fin de asegurar la plaza escolar de cara al curso siguiente, lo que llevó a evitar muchísimos conflictos cuando los niños y las niñas, después de pasar el verano, se incorporaron de sus países de origen a los centros educativos sin haber previsto la matrícula,. Por tanto, sin poder en muchos casos improvisar los recursos pedagógicos necesarios para atender sus dificultades de aprendizaje, recursos que se planifican con mucha anterioridad en el sistema educativo, y se asignan una vez se sabe qué alumnado matriculado los va a necesitar al inicio del curso en los distintos centros. 

            Esto nos llevó a establecer una serie de reuniones de coordinación y trabajo en red previas al periodo de escolarización entre los centros, el Departamento de Escolarización de la Delegación, la trabajadora social del Área de Compensatoria y las personas responsables de mediar con las familias de la Unidad de Calle del Ayuntamiento. Por consiguiente, se consiguió resolver uno de los grandes problemas que creaban mucho conflicto entre los centros educativos, las familias y las personas responsables de la Unidad Calle, ya que la itinerancia del colectivo que volvían a sus países fuera del periodo de matriculación, sin formalizar las matrículas y regresaban una  vez empezado el curso en la mayoría de los casos, con las ratios de las clases cubiertas, sin tener el centro correspondiente el recurso pedagógico y específico necesario, hacía muy difícil resolver las dificultades de aprendizaje, adaptación, integración y una atención individualizada de calidad, lo que favorecía el absentismo y el abandono escolar en plena etapa  obligatoria.

            5. Conclusiones 

              La lucha contra el absentismo escolar en entornos de extrema vulnerabilidad requiere de una respuesta integral de las autoridades e instituciones sociales, donde el Proyecto “Taller de hábitos saludables” destaca al abordar las complejas causas del problema y proponer intervenciones que consideran tanto el ámbito educativo como el entorno sociofamiliar del alumnado, enfatizando en la necesidad de políticas coordinadas que aborden las necesidades educativas y las condiciones estructurales que inciden en la asistencia escolar, incluyendo la mitigación de las desigualdades sistémicas que perpetúan la exclusión social. 

              Los detalles y las evaluaciones cuantitativas y cualitativas pertinentes, se encuentran documentados en las sucesivas Memorias de la Comisión Provincial de Absentismo del Área de Compensación Educativa del ETPOEP de la Delegación Territorial de Educación de Córdoba, abarcando los cursos desde el 2013-2014 hasta el 2018-2019.

              Es crucial destacar que, durante el desarrollo de estas intervenciones, se identificó un caso de presunto delito de trata de personas, donde una menor participante del programa estaba siendo objeto de un intento de matrimonio forzado a cambio de una transacción económica por parte de sus progenitores. Este hecho fue denunciado, y gracias a la intervención policial, se logró frustrar esta situación.

              Este incidente subraya aún más la necesidad de abordar el absentismo escolar y otras problemáticas sociales complejas desde una perspectiva interdisciplinar y con un enfoque de protección integral de los derechos de los menores en riesgo para garantizar su seguridad y bienestar.

              Tánger, 5 de diciembre de 2024

              Mohamed Haouari
              Profesor de Trabajo Social en el Instituto Nacional de Acción Social (Marruecos)

              Estado de la cuestión

              En Marruecos, la educación inclusiva enfrenta importantes desafíos a pesar de los avances en normativas y políticas públicas. Solo el 30% de las personas con discapacidad tienen acceso a la educación. En 2014, el 67,6% de los 231.000 niños y niñas en edad escolar con discapacidad no estaban matriculados, y sólo el 8,5% de los que ingresaron a primaria continuaron en secundaria. La tasa de prevalencia de discapacidad entre menores de 15 años es del 1,8%, pero solo el 55,1% de los niños con discapacidades leves a graves asisten a la escuela (MSFFDS, 2014).

              Las tasas de escolarización de niños/as con discapacidad son significativamente más bajas que las del resto de la población. Mientras el 99,5% de los niños y niñas de 6 a 11 años están matriculados, sólo el 37,8% de los niños y niñas con discapacidades moderadas a graves lo están. En el grupo de 12 a 14 años, la escolarización es del 87,6% para la población general, pero sólo el 50,1% para los niños y niñas con discapacidad. La falta de accesibilidad es citada por el 85,7% de los niños y niñas con discapacidad que no asisten a clases como la principal razón (ibid).

              Estos datos destacan una brecha significativa en el acceso a la educación inclusiva, causada por la falta de accesibilidad física, la escasez de recursos, la formación insuficiente del profesorado y las actitudes sociales negativas. Es imperativo que se implementen mejoras urgentes en las políticas públicas para asegurar el derecho a una educación equitativa para todos los niños y niñas, independientemente de sus capacidades.

              Marco legislativo e institucional

              Marruecos se ha alineado progresivamente con los estándares internacionales en derechos humanos. Ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) en 2009 y la Convención sobre los Derechos del Niño en 1993 (CNDH, 2009). La Constitución de 2011 prohíbe la discriminación por discapacidad y promueve políticas públicas inclusivas para garantizar la integración social de estas personas (MENFP, 2011).

              En línea con estos compromisos, la Ley Marco No. 97-13 (Boletín Oficial No. 6466-12, 2016) establece medidas para fomentar la educación de personas con discapacidad, incluyendo la promoción de su inscripción en instituciones educativas y la adaptación de ajustes razonables. Además, el Ministerio de Educación ha emitido circulares, como la Circular Conjunta N° 14/721 (2014), que buscan coordinar la escolarización y proporcionar apoyo especializado (Boletín Oficial, 2016).

              Sin embargo, a pesar de este marco normativo, la implementación efectiva a nivel local puede ser limitada. Los desafíos incluyen la falta de recursos, la formación inadecuada del personal y problemas en la ejecución a nivel de las escuelas. Por lo tanto, aunque Marruecos está alineado con estándares internacionales y muestra un compromiso con la educación inclusiva, es crucial realizar esfuerzos continuos para superar estos obstáculos y asegurar mejoras reales en la accesibilidad y calidad educativa para los niños y niñas con discapacidad.

              Desafíos de la escolarización

              El movimiento por la inclusión en Marruecos se inició en la década de 1960, aunque ha avanzado lentamente, principalmente gracias al esfuerzo de asociaciones especializadas. A partir de los años 90, el Ministerio de Educación empezó a integrar centros especializados dentro del sistema escolar. Un hito significativo se alcanzó en 2019 con el lanzamiento de un programa nacional de educación inclusiva. Este programa tiene como objetivo garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad, adaptando tanto los entornos escolares como las prácticas educativas a las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad (MENFPESIC, 2019). A pesar de estos avances, el camino hacia una verdadera inclusión sigue siendo desafiante debido a la persistencia de barreras culturales y estereotipos que deben ser superados.

              El enfoque de la educación inclusiva busca proporcionar a todos/as los/as estudiantes, independientemente de sus capacidades, las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Sin embargo, la implementación efectiva de esta visión enfrenta varios obstáculos. Por ejemplo, la ley 04-00 de 2002, que establece la escolarización obligatoria para niños y niñas de 6 a 15 años, enfrenta serios problemas de implementación. A pesar de su marco legal, la ley no ha logrado abordar adecuadamente las necesidades específicas de estudiantes con discapacidad. De manera similar, la ley 05-00 sobre educación preescolar enfrenta desafíos relacionados con la disponibilidad de recursos y la capacidad operativa de las asociaciones encargadas de apoyar a estos/as estudiantes (UNICEF Marruecos, 2019).

              Actualmente, existen más de 600 clases integradas en escuelas primarias, lo que representa un avance positivo hacia la inclusión. No obstante, es esencial realizar una revisión continua de las políticas educativas para asegurar que estas clases no solo existan en número, sino que también proporcionen una inclusión efectiva y de calidad para todos/as los/as estudiantes. Este enfoque implica una evaluación constante de las prácticas y ajustes necesarios para mejorar la accesibilidad y la calidad educativa en el sistema escolar marroquí (Handicap International, 2014). 

              Modelos educativos

              La educación puede adoptar diversas formas según las necesidades de los niños y niñas. En primer lugar, la educación convencional está destinada a niños y niñas sin necesidades especiales. En contraste, la educación especializada está diseñada para aquellos con requerimientos particulares. Finalmente, la educación inclusiva busca adaptar los programas especiales al currículo regular, reconociendo que todos los niños y niñas tienen la capacidad de aprender a su propio ritmo y de acuerdo a sus necesidades (MENFPESIC, 2019).

              En Marruecos, la escolarización de los niños y niñas con discapacidad se organiza en tres sistemas coexistentes: aulas normales, especiales e integradoras. Los niños y niñas con discapacidades leves pueden integrarse en clases regulares, mientras que aquellos/as con discapacidades moderadas o graves suelen ser derivados/as a centros especializados. No obstante, la integración en estos centros puede llevar a una triple marginación: debido a su bajo nivel socioeconómico, la falta de infraestructuras en zonas rurales y su condición de discapacidad, lo que resulta en altas tasas de abandono escolar y analfabetismo (Burgos Goye, 2016).

              Un estudio realizado en la región de Souss Massa Draâ, dentro del proyecto E1P7 del plan de emergencia, revela que los niños y niñas con discapacidad matriculados en clases ordinarias presentan principalmente deficiencias motoras, aunque también se observan deficiencias intelectuales, auditivas y autismo. La decisión de integrar a un niño o niña con discapacidad en una clase ordinaria depende del criterio de la dirección de la escuela, quien evalúa si el niño  o niña cumple con las condiciones necesarias para ser admitido. Esta decisión está influenciada por las percepciones sociales sobre la discapacidad y la educación (CSEFRS, 2019).

              La implementación de las Clases de Inclusión Escolar (CLIS) enfrenta varios desafíos. Solo un número limitado de profesores/as ha recibido formación en discapacidad, y las instalaciones escolares a menudo no son accesibles. Además, las CLIS presentan deficiencias en la adaptación de los programas escolares y en el apoyo a asociaciones e instituciones especializadas. La falta de un sistema de control e inspección también limita su eficacia (Consejo Social y Económico, 2012).

              Las clases integradoras dentro de escuelas normales están diseñadas para atender a niños/as con discapacidad mediante clases especializadas. Aunque estos niños y niñas reciben educación en un entorno separado dentro de la misma escuela, la integración con el entorno escolar ordinario es limitada. Por otro lado, los centros especializados ofrecen programas específicos para niños y niñas con discapacidades, generalmente gestionados por asociaciones. Sin embargo, la segregación en estos centros puede limitar la participación social y la calidad educativa (Ibid).

              El enfoque hacia la inclusión educativa en Marruecos sigue los principios de la UNESCO, promoviendo la integración de alumnos/as con necesidades especiales en aulas regulares. Sin embargo, no se ha alcanzado una inclusión total, y algunos casos requieren clases especializadas para niños/as con discapacidades graves. La implementación de medidas educativas específicas, como la flexibilidad horaria, puede mejorar la igualdad y calidad pedagógica. 

              Las dificultades en la adquisición de objetivos de aprendizaje deben ser abordadas con herramientas pedagógicas adaptadas para favorecer la integración en el currículo general. Un ejemplo de estos esfuerzos es el proyecto E1P7, que busca ofrecer a los niños con discapacidad la oportunidad de interactuar con sus compañeros en clases ordinarias y contempla la formación de educadores y directores para manejar clases integradas (MENESFCIC, 2008). No obstante, persisten desafíos significativos, como la falta de recursos y la limitada coordinación entre los actores involucrados.

              Conclusión

              El camino hacia una educación inclusiva en Marruecos ha registrado unos avances, pero persisten desafíos significativos en la escolarización de niños y niñas con discapacidad. A pesar de la ratificación de instrumentos clave como la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, así como la promulgación de la Ley marco n.º 97-13, las barreras culturales, sociales y económicas, junto con una débil coordinación interministerial, limitan su efectividad.

              Si bien el Ministerio de Educación ha tomado algunas medidas, la educación inclusiva en Marruecos requiere de un esfuerzo conjunto. La falta de recursos, la formación insuficiente y la limitada concienciación familiar siguen siendo obstáculos. El Consejo Económico y Social ha propuesto una estrategia nacional integral que, si se implementa de manera efectiva, podría transformar la educación inclusiva en el país. La sociedad civil, con su conocimiento del terreno y su capacidad para movilizar a las comunidades, tiene un papel fundamental en este proceso. 

              Para construir un entorno educativo inclusivo y equitativo, es esencial la colaboración entre todos los actores implicados. Involucrar a familias, organizaciones locales y comunidades fomenta un sentido de pertenencia y crea redes de apoyo vitales para los/as estudiantes con discapacidad. Además, es crucial mejorar la accesibilidad física y pedagógica de las escuelas y fortalecer la capacitación del profesorado para asegurar una educación de calidad para todos/as. Este enfoque multisectorial no solo beneficia a estudiantes con necesidades especiales, sino que también promueve una cultura de inclusión y respeto, fortaleciendo el tejido social.

              Referencias bibliográficas

              Boletín oficial (2016). Ley Marco 97-13. N° 6466 – 12 chaabane 1437 (19-5-2016). Rabt. http://www.sgg.gov.ma/Portals/0/lois/Dahir_1.16.52_fr.pdf?ver=2016-12-14-124649-343

              BURGOS GOYE MARÍA DEL CARMEN (2016) Aproximación al problema de la discapacidad en Marruecos. TEMAS LABORALES núm. 133/2016. Universidad de Granada. https://produccioncientifica.ugr.es/documentos/63db1090ce41a8765aab6c66

              Consejo Económico y Social (2012). Respect des droits et inclusion des personnes en situation de handicap. Auto-saisine AS n° 5/2012. Rabat. https://www.cese.ma/media/2020/10/Rapport-Respect-des-droits-et-inclusion-des-personnes-en-situation-de-handicap-VF.pdf

              Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique, CSEFRS (2015). Maroc rapport national sur les enfants non scolarisés. Rabat. https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2018/07/Rapport-dactivit—FR-.pdf

              Conseil Supérieur de l’Education, de la Formation et de la Recherche Scientifique, CSEFRS (2019) ÉVALUATION DU MODÈLE D’ÉDUCATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP AU MAROC : VERS UNE ÉDUCATION INCLUSIVE. https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2019/05/Rapport-e%CC%81ducation-inclusive-Fr.pdf

              Handicap International (2014) Etat des lieux de la scolarisation des enfants à besoins spécifiques, Ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle. Etat des lieux de la scolarisation des enfants en situation de handicap dans la Région Souss massa Draa, édition Handicap International.

              Ministerio de Educación Nacional, Educación Superior, Formación de cuadros e Investigación Científica, MENESFCIC (2008) Plan de Emergencia 2009-2012, proyecto E1.P7. Equidad a favor de la niñez y comunidades con necesidades específicas. https://www-iuem.univ-brest.fr/epure/figures/Programme_urgence_Maroc.pdf

              Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional, MENFP (2011). Etat des lieux de la scolarisation des enfants à besoins spécifiques. Rabat. https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/EBS-systeducatifmarocain-fr.pdf

              Ministerio de educación nacional, formación profesional, enseñanza superior e investigación científica, MENFPESIC (2019). Educación inclusiva para niños con discapacidad. Guía para profesores. Rabat. https://www.men.gov.ma/Ar/Documents/dc/guide-enseignants-fr.pdf

              Ministerio de Solidaridad, Mujer, Familia y Desarrollo, MSFFDS (2014). Plan de acción nacional para la promoción de los derechos de las personas con discapacidad (2017-2021). Rabat. https://social.gov.ma/wp-content/uploads/2021/04/PLAN-Daction-VF-web.pdf

              Ministerio de Solidaridad, Mujer, Familia y Desarrollo, MSFFDS (2014). Dispositif de mise en œuvre du cadre référentiel de l’ingénierie curriculaire au profit des enfants en situation de handicap (Classes d’éducation inclusive). Rabat. https://social.gov.ma/wp-content/uploads/2021/04/ENPH-Rapport-Fr-BAT-OL-.pdf

              UNICEF Maroc (2019) SITUATION DES ENFANTS AU MAROC Analyse selon l’approche équité. https://www.unicef.org/morocco/media/2046/file/Situation%20des%20enfants%20au%20Maroc%202019.pdf

              Málaga, 30 de octubre 2024

              Gema Arenas Alarcón
              Trabajadora Social de ASPANSOR

              Mar Sampalo Franco
              Neuropsicóloga de ASPANSOR

              Conceptualización: ¿Qué es la discapacidad auditiva?

              Según FIAPAS, 1990 (citado en Aguilar et al., 2008), la sordera es considerada como una deficiencia caracterizada por la pérdida o anormalidad de una función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, presentando como consecuencia inmediata la discapacidad para oír y un déficit en el acceso al lenguaje oral. Teniendo esto presente, se considera que cualquier trastorno en la percepción auditiva a edades tempranas puede afectar al desarrollo lingüístico, comunicativo, cognitivo y, consecuentemente, a su integración escolar, social y laboral posterior. 

              Atendiendo a la prevalencia de la discapacidad auditiva en España, FIAPAS (2024) sostiene que el 80% de las sorderas infantiles permanentes están presentes en el nacimiento, el 60% de las sorderas infantiles tienen origen genético y sólo en el 50% se identifican indicadores de riesgo. Ahora bien, la hipoacusia congénita es una de las condiciones crónicas más frecuentes en la infancia, suponiendo una prevalencia de pérdida auditiva neurosensorial bilateral (Korver et al., 2017).  

              Discapacidad auditiva infantil asociada a otras discapacidades (DA+)

              Aproximadamente el 40% de los niños, niñas y/o adolescentes que presentan hipoacusia tienen asociado un trastorno del desarrollo o condición médica subyacente que precisan de la intervención de otros/as profesionales especializados/as, además de retrasar en muchos casos la edad en la que se diagnostica la pérdida auditiva (Gallaudet Research Institute, 2008). Esta condición de dualidad se conoce como “hipoacusia o sordera plus”, más conocido como “hipoacusia o sordera y discapacidad añadida o asociada” (Wiley et al., 2021), de aquí en adelante DA+, y se aplica a aquellas sorderas diagnosticadas acompañadas de otro trastorno asociado y, viceversa, a discapacidades diagnosticadas asociadas a sordera. 

              Las discapacidades asociadas hacen que el diagnóstico sea más tardío en las personas hipoacúsicas que en normoyentes, ya que la hipoacusia enmascara otros síntomas. 

              Las discapacidades adicionales a la sordera pueden incluir retraso en el desarrollo, discapacidad intelectual (8,3%), deficiencias visuales (5,5%), parálisis cerebral (4,39%), trastorno del espectro autista (TEA) (7%), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (5,4%) (Caragli et al., 2023).

              Las discapacidades adicionales entre los niños, niñas y/o adolescentes que son sordos o con dificultades auditivas se deben a la presencia de factores de riesgo para la pérdida auditiva que también se sabe que están asociados con retrasos en el desarrollo. Además, algunos síndromes asociados con la pérdida auditiva pueden impactar en el desarrollo de manera más amplia. Es importante reconocer que, a veces, los niños, niñas y/o adolescentes pueden exponerse a factores de riesgo para retraso en el desarrollo que no están relacionados con la pérdida auditiva, como una historia familiar de problemas de desarrollo, por lo que pueden coexistir en niños, niñas y/o adolescentes con pérdida auditiva. Por lo tanto, la causa de su pérdida auditiva no los “protege” de otros factores que pueden impactar su desarrollo.

              Pero, ¿por qué están aumentando los casos de DA+? La razón de este aumento en la incidencia es la posibilidad de que existan dichos factores de riesgo de otras discapacidades junto con los factores de riesgo asociados a la hipoacusia. Estos factores pueden perturbar no sólo el ritmo del desarrollo, sino también la adquisición del lenguaje.

              Factores de riesgo en DA+

              Estos son los factores de riesgo más comunes para que haya una discapacidad asociada:

              • Factores de riesgo prenatal: Exposición a tóxicos, como el alcohol y el plomo; Factores obstétricos como embarazo gemelar, insuficiencia placentaria…; Factores genéticos como síndromes o una historia familiar de dificultades en el aprendizaje; Desarrollo embrionario atípico, como la espina bífida o anomalías cerebrales.
              • Factores de riesgo perinatal: Hipoxia perinatal aguada, prematuridad, infecciones perinatales, hiperbilirrubinemia…
              • Factores de riesgo postnatal: Exposición ambiental a humo del tabaco o plomo; Desnutrición; Infecciones, como meningitis o encefalitis; Cardiopatías, problemas visuales, problemas neurológicos; Traumatismo cerebral; Abusos físicos o emocionales; Situaciones ambientales inapropiadas.

              Es en este punto en el que los/as profesionales que intervienen con población infantil tienen que plantearse el rediseño de los programas de diagnóstico y atención temprana ya existentes con un nuevo planteamiento para que se adapten a esta nueva realidad. También es importante hacer un informe explicativo para facilitar el trabajo de otros profesionales que tengan contacto con el niño, niña y/o adolescente. Otro desafío sería conseguir una coordinación interdisciplinar fluida para que la intervención sea coherente y se adapte a las necesidades de la persona. Referente al papel de la familia, es imprescindible que los/as profesionales alerten a los familiares de la importancia de que los niños, niñas y/o adolescentes tengan cubiertas todas sus necesidades para favorecer el máximo desarrollo de sus capacidades, así de la importancia de establecer contacto con el ámbito educativo.

              También hay que tener en cuenta que hay niños, niñas y/o adolescentes con trastorno asociado sin que existan factores de riesgo, por lo que hay que tener en cuenta de que puede existir una causa identificada, pero que este aspecto no necesariamente protege al niño de tener otras patologías. Los factores de riesgo, junto a un mal desarrollo motor, trastornos visuales, dificultades de aprendizaje, trastornos de la comunicación y discapacidad intelectual, pueden afectar negativamente al desarrollo del lenguaje.

              La intervención en niños, niñas y/o adolescentes DA+

              Cuando se asume, indebidamente, que el retraso en el desarrollo es debido exclusivamente a la hipoacusia, se está perdiendo la oportunidad de intervenir de forma temprana y adecuada sobre las discapacidades asociadas y así mejorar, a largo plazo, las habilidades comunicativas, entre otros hitos del desarrollo. Por tanto, es vital identificar si existe una discapacidad asociada lo más pronto posible para así diseñar y comenzar una intervención en atención temprana y educativa adaptada a sus necesidades. 

              Por otro lado, no todos los niños, niñas y/o adolescentes van a responder de igual forma a las estrategias terapéuticas, va a depender directamente de las discapacidades asociadas a la hipoacusia. Los aspectos más importantes a tener en cuenta para llevar a cabo una correcta intervención en DA+: 

              • Valoración semestral del lenguaje en todos los niños, niñas y/o adolescentes con hipoacusia para detectar DA+ (Núñez, 2021), detectar un aprendizaje atípico que determine que un niño con hipoacusia no progrese de manera adecuada, ya que puede estar influyendo otra causa distinta a la sordera que no se ha identificado. Asimismo, intervenir también en niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad (no auditiva) reconocida que no alcanzan los hitos del desarrollo esperados, para descartar hipoacusia asociada.
              • Diagnóstico audiológico.
              • Tratamiento protésico y rehabilitador.

              La importancia del uso del implante coclear en niños, niñas y/o adolescentes con DA+

              Los niños, niñas y/o adolescentes con hipoacusia y discapacidad asociada se benefician del uso del implante coclear, por lo que deberían ser, atendiendo a las características personales de cada persona, candidatos/a para llevar a cabo la implantación. Es importante tener en cuenta que, atendiendo a las herramientas tradicionales de evaluación de la función auditiva y del lenguaje como medidas de resultados, los niños, niñas y/o adolescentes que presentan trastornos añadidos mejoran, previsiblemente, a un ritmo más lento en comparación con aquellos niños, niñas y/o adolescentes sin discapacidades adicionales. 

              No obstante, existe una mejora en las habilidades adaptativas en diversos contextos, una mayor motivación social e intención comunicativa y, en general, una mayor calidad de vida tanto para el niño, niña y/o adolescente como para la familia. Esto no excluye en absoluto que se puedan obtener ganancias en el lenguaje receptivo y expresivo, pero si se requiere de un cambio de paradigma, tanto de los profesionales que prescriben procedimientos relacionados con el uso del implante coclear como en los miembros de la familia, los cuales necesitan un asesoramiento preciso para asegurar expectativas realistas (Caragli, 2023).

              Conclusiones

              A modo de conclusión, hay que recalcar la importancia de un diagnóstico precoz tanto en la hipoacusia como para las discapacidades asociadas que pueda tener la persona. Asimismo, hay que adaptar los modelos de intervención ya existentes para que se adecúen a esta nueva realidad y logren cubrir las necesidades de los niños, niñas y/o adolescentes con DA+.

              También, se deben tener muy en cuenta los factores de riesgos que provocan que existan discapacidades asociadas. Es importante que las causas que se puedan evitar se hagan como pueden ser exposición a tóxicos, como el alcohol y el plomo, etc. 

              Por último, es vital que los niños, niñas y/o adolescentes con hipoacusia y DA+ sean beneficiarios/as del implante coclear puesto que no comporta ningún perjuicio, todo lo contrario, supone un beneficio para su desarrollo.

              Bibliografía

              Aguilar, J. L., Alonso, M., Arriaza, J. C., Brea, M., Cairón, M. I., Camacho, C. y Sánchez, J. J. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad auditiva. Andalucía, España. Cúbica Multimedia.

              Caragli, V.; Monzani, D.;Genovese, E.; Palma, S.; Persico, A.M. (2023)Cochlear Implantation in Children with Additional Disabilities: ASystematic Review. Children 10, 1653.

              Confederación Española de Familias de Personas Sordas.  (2024). La Sordera. https://fiapas.es/la-sordera/

              Gallaudet Research Institute (2008). Regional and national summary report of data from the 2007-08 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Washington, D.C.: Gallaudet University. 

              Korver, A.M.; Smith, R.J.; Van Camp, G.; Schleiss, M.R.; Bitner-Glindzicz, M.A.; Lustig, L.R.; Usami, S.I. & Boudewyns, A.N. (2017). Congenital hearing loss. Nat. Rev. Dis. 3, 16094.

              Núñez, F. (2021). Sordera infantil con discapacidad asociada (DA+): recomendaciones CODEPEH 2021. Revista Española de Discapacidad, 10 (2), 209-227.

              Wiley , S. et al. (2021). Chapter 6: Children who are deaf of hard of hearing plus. En National Center for Hearing Assessment and Management e book. A Resource Guide for Early Hearing Detection and Intervention (EHDI). Utah State University Eds. Logan(Utah), 1-6.

              Madrid, 8 de octubre 2024

              Ana Belén Domínguez Milanés
              Técnico de Gestión del Consejo General del Trabajo Social

              Seguro que, en algún momento de tu vida profesional se te ha pasado por la cabeza o has soñado con una nueva experiencia u oportunidad fuera de tu país de origen, ya sea para aprender un idioma, para buscar una oportunidad laboral, para hacer un voluntariado o intercambio profesional, o simplemente para experimentar vivir un tiempo fuera, ampliando el conocimiento de tu profesión, de otra cultura, o de nuevas amistades.

              Más allá del Erasmus durante nuestra estancia en la universidad, cada vez hay más oportunidades laborales, formativas, de investigación o de voluntariado para animarse a emprender un viaje a algún país extranjero. En el marco de Europa, desde hace años se ha estado trabajando para aumentar la movilidad laboral equitativa, eliminando los obstáculos que la dificultan y ayudando a las profesionales a evitarlos, pero sobre todo ofreciendo información y canales de apoyo ante esta situación. Por ejemplo, pocas profesionales conocen el portal EURES, el cual no solo ofrece ofertas de trabajo en Europa (a las que se puede postular desde un perfil personal), sino también ofrece herramientas e información en línea que ayudan a elaborar el EUROPASS (un modelo de currículo reconocido por los países miembro), a compartir los títulos, diplomas y certificados, o a encontrar cursos e información útil de las condiciones de vida y trabajo en los diferentes países. Además, el famoso Erasmus ha pasado a ser el Programa Erasmus+, ofreciendo oportunidades de movilidad educativa, ampliando no solo el rango de edad sino también a los sectores de la Educación Escolar, Educación de Personas Adultas y la Formación Profesional. 

              But one moment, please1. Una vez surgido el interés y elegido el país, el proceso no sólo se basa en hacer las maletas (por simplificarlo), sino que hay un paso previo -no menos importante- sobre todo en un plano laboral, que es conocer si existe algún tipo de regulación para ejercer tu profesión en el destino seleccionado. Disponer de esta información puede servir de gran ayuda para facilitar los trámites y el proceso, pero sobre todo será un ahorro de tiempo, dinero y quebraderos de cabeza. 

              Sabemos que en Internet se ofrece mucha –quizás demasiada– información, que en ocasiones más que facilitarnos el proceso, nos aturulla y nos quita las ganas de seguir con esa ilusión. Pero para acompañarte, orientarte y ampliar la información del proceso está la estructura profesional del Consejo General y de los Colegios Profesionales. 

              Las consultas relativas a la movilidad profesional son diarias, sobre todo de profesionales del trabajo social de fuera de España que quieren buscar oportunidades en nuestro país, pero también de compañeros y compañeras españolas, a las que les ha surgido alguna posibilidad en otra parte del mundo. Para resolver dudas, el Consejo General elaboró en 2014 la Guía para la movilidad internacional de profesionales del trabajo social, que se reeditó en 2023 más moderna e interactiva, incorporando información actualizada y enlaces a las autoridades competentes en las diferentes materias. 

              Es difícil resumir en 2.000 palabras las orientaciones que contiene la guía, pero a continuación se resuelven las dudas más consultadas. Cabe indicar que es importante conocer los requisitos mínimos y los trámites exigidos a la ciudadanía extranjera por el país de destino en concepto de residencia, visado, reconocimiento de título, permiso de circulación o nivel de idiomas entre otros. 

              ¿Y en un plano profesional? Pues como dice la canción “depende, todo depende” (Jarabe de Palo,1998). En el caso de Europa, existen directivas que lo regulan, transpuestas a la normativa estatal por los diferentes países. Se debe partir, en primer lugar, de si la profesión que ejercemos está regulada en el país de destino. Esta distinción define el reconocimiento y regulación de las profesiones, no solo a través de una titulación académica, sino que permite imponer requisitos para el desempeño o ejercicio profesional.

              En España, por ejemplo, el trabajo social o la profesión del trabajador o de la trabajadora social (que es como se denomina por Orden Ministerial desde 1982) está legislada o regulada2, dispone actualmente de un título universitario de nivel de Grado, y tiene colegiación obligatoria en un Colegio Profesional para obtener la habilitación profesional correspondiente. 

              Y ¿en otros países? Pues existe una gran diversidad de modelos y ordenamientos jurídicos, en aspectos que se refieren a la protección del título, la colegiación, la ordenación de la práctica profesional y la determinación de los órganos de control deontológico. Por ello, antes de buscar una experiencia en otro país se deben conocer dichos aspectos sobre la profesión y ampliar información sobre los mismos. (Consejo General del Trabajo Social, 2023).

              Sigamos con el ejemplo de España para conocer los dos pasos que se deben dar (muy similares en otros países). 

              Primer paso

              La profesional deberá validar su título universitario de trabajo social o sus cualificaciones profesionales obtenidas fuera de España. En cuanto al título universitario de trabajo social se debe insistir que debe ser similar al Grado en Trabajo Social, tal y como establece el Libro Blanco del Grado de Trabajo Social (ANECA, 2005). En ocasiones excepcionales se validará el acceso a la profesión a través de un Máster en Trabajo Social, ya que se deberá estudiar el caso y la regulación de la profesión en el país de origen.

              Dependiendo de dónde se haya obtenido ese título (ojo, no depende de la nacionalidad de la persona) se deberá llevar a cabo un proceso u otro. Advertir que, aunque en muchos casos se utiliza el término “homologar” para referirse a este proceso, en España hay que tener cuidado en su uso, porque puede confundir y errar en los trámites a llevar a cabo. A continuación, se entenderá el por qué.

              Títulos universitarios de trabajo social obtenidos en la Unión Europea

              De acuerdo con el Real Decreto 581/2017, aquella persona que tiene una titulación universitaria de trabajo social de la Unión Europea no tiene que validarla u “homologarla”, porque la misma ha sido obtenida en el Espacio Europeo de Educación Superior. La profesional tiene que solicitar el reconocimiento de cualificaciones al Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030, que consiste en valorar si se dispone de las cualificaciones necesarias (formativas, de conocimiento del idioma, de habilitación profesional) para ejercer la profesión en el destino. 

              El trámite para este procedimiento es gratuito y tarda en torno a dos meses. La documentación debe ser dirigida a la Dirección General de Diversidad Familiar y Servicios Sociales presentando el formulario correspondiente y acompañándolo de la documentación requerida en su web. Esta debe presentarse en copia auténtica de los documentos originales y traducida de forma oficial al idioma español. 

              Es primordial conocer la regulación de la profesión en el país donde se ha obtenido la titulación, ya que de ello dependerá la documentación requerida. Por ello:

              Si la profesión está regulada se tendrá que entregar una certificación emitida por la autoridad competente del país de obtención del título, en la que se acredite que la persona interesada cumple con los requisitos necesarios para ejercer la profesión de trabajo social en dicho país. Dicho documento no tendrá validez si no es presentado dentro de los tres meses siguientes a la fecha de expedición. ¿Y cómo saber si la profesión está regulada en el origen? La Comisión Europea dispone de una Base de Datos con las Profesiones Reguladas en los diferentes países miembro. Si aun así tienes dudas, contacta con el Consejo General o tu Colegio Profesional. Algunos países en los que la profesión está regulada: Reino Unido, Italia, Francia o Rumanía.

              En cambio, si la profesión no está regulada, se entregará certificación expedida por la autoridad competente o empleador de un país de la Unión Europea, Espacio Económico Europeo, Suiza o Reino Unido, certificando haber ejercido la profesión de trabajadora social durante un mínimo de un año a tiempo completo, o el equivalente a tiempo parcial, en el curso de los diez años anteriores.  

              Una vez presentada la solicitud, la Dirección General revisará su contenido y, en caso de que falten datos o documentación, requerirá a la persona que subsane la solicitud. Además, desde hace más de quince años, el Consejo General colabora con el Ministerio en el reconocimiento de cualificaciones de profesionales europeas, revisando las solicitudes y emitiendo un informe sobre cada expediente. La Dirección General emite una resolución sobre el reconocimiento de las cualificaciones profesionales, notificándose a la persona interesada.

              Aunque lo mejor es consultar al Consejo General, el Colegio Profesional o el propio Ministerio competente, existe la Red NARIC de la Comisión Europea para ofrecer información sobre el reconocimiento de títulos o de los períodos de estudios entre distintos países. 

              Títulos universitarios de trabajo social obtenidos en países no europeos

              De acuerdo con el Real Decreto 889/2022, aquella persona que ha obtenido un título universitario de trabajo social en un país no europeo debe solicitar la equivalencia de su título al Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades

              ¿Por qué equivalencia y no homologación? Son dos procedimientos diferenciados. La homologación está determinada por Real Decreto para una relación de títulos regulados por normativa específica; mientras que la equivalencia se prevé para aquellos títulos que se encuentran comprendidos en algunas áreas y campos específicos de formación. Los estudios universitarios de Trabajo Social se enmarcan en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, área de Ciencias Sociales y del Comportamiento. 

              Para iniciar el procedimiento de equivalencia, primero se debe rellena el modelo 790 para pagar la tasa correspondiente para su tramitación (166,50 euros). Posteriormente se deberá acceder a la solicitud a través de la sede electrónica del Ministerio. La web dispone de una guía explicando paso a paso el registro de la solicitud. 

              Una vez que se accede, se dispone de diferentes pestañas donde se solicitan datos personales, datos de la solicitud, datos relativos a la titulación extranjera y al título oficial español al que solicita equivalencia, datos de pago e información relativa a protección de datos. En base a lo que se rellene en esta pestaña, se activarán para cada caso los documentos necesarios, como el título obtenido y la certificación donde se refleje la duración en años académicos, plan de estudios, asignaturas, calificaciones, carga horaria, etc. Deben cumplirse unos requisitos en los archivos a subir, tanto de tamaño (máximo 10Mb) como de tipos de fichero (formato .pdf). La documentación debe presentarse en copia auténtica de los documentos originales y traducida de forma oficial al idioma español. Finalmente, se deberá adjuntar el modelo 790 y se indicará la modalidad de pago escogida.

              Una vez presentada la solicitud, el Ministerio procederá a su revisión y en un plazo máximo de tres meses deberá dar respuesta. El Ministerio emite una resolución sobre la equivalencia del título, notificándose a la persona interesada. En este procedimiento se advierte que no se indica específicamente a qué título se realiza la equivalencia. 

              Segundo paso

              Una vez obtenida la certificación emitida por el Ministerio correspondiente, se deberá entregar junto con el resto de documentación solicitada ante el Colegio Profesional para obtener la colegiación y la habilitación profesional. En España la colegiación es única, siendo recomendable que el registro en el territorio de residencia o de futuro ejercicio profesional. 

              Aunque en algunos países se exigen otras medidas o requisitos como examen, prueba de nivel de idioma o de conocimientos, etc., una vez realizados estos dos trámites estás a un paso de poder ejercer como trabajadora social y comenzar la experiencia. 

              Y no dudes en dirigirte al Consejo General o a tu Colegio Profesional para cualquier tipo de orientación al respecto. 

              Referencias bibliográficas

              Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005). Libro Blanco del Grado de Trabajo Social. Recuperado: 4/9/2024 de: https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_trbjsocial_def.pdf/e9d5c130-5838-ba71-67a5-0b3725656cf2?t=1654601772085 (acceso directo al documento).

              Consejo General del Trabajo Social (2023). Guía de Trabajo Social Internacional 2023. Recuperado: 4/9/2024 de: https://www.cgtrabajosocial.es/publicaciones (acceso directo al documento).

              Jarabe de Palo (1998). Depende. Depende

              Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2024 Guía del usuario para el trámite de Equivalencia de títulos universitarios extranjeros en Sede Electrónica. Recuperado el 4/9/2024 de: Declaración de Equivalencia de títulos extranjeros de educación superior a nivel académico de Grado o Máster universitarios oficiales – Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Secretaría General de Universidades (sede.gob.es)

              Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 (2024). Información sobre reconocimiento de título en Trabajo Social. Recuperado el 4/9/2024 de. https://www.mdsocialesa2030.gob.es/derechos-sociales/servicios-sociales/docs/titulos/Informacion-sobre-reconocimiento-titulo-trabajo-social.pdf 

              Orden de 8 de mayo de 1987 por la que se desarrollan las disposiciones transitorias 2ª y 4ª del Real Decreto 1850/1981, de 20 de agosto, sobre incorporación a la Universidad de los estudios de Asistentes Sociales, como Escuelas Universitarias de Trabajo Social. Recuperado 4/9/2024 de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1987-11744 

              Real Decreto 581/2017 , de 9 de junio, que incorporó al derecho español la Directiva 2013/55/UE, de 20 de noviembre, relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales obtenidas en un país de la Unión Europea para el ejercicio de la profesión correspondiente en otro país, derogando el Real Decreto 1837/2008, de 8 de noviembre, con excepción de sus Anexos VIII y X donde se incluye la relación de profesiones y actividades en las que aplica el sistema de reconocimiento de cualificaciones (incluido el trabajo social), que afecta a la movilidad de las profesionales en la Unión Europea. Recuperado 4/9/2024 de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2017-6586 Real Decreto 889/2022 de 18 de octubre, por el que se establecen las condiciones y los procedimientos de homologación, de declaración de equivalencia y de convalidación de enseñanzas universitarias de sistemas educativos extranjeros y por el que se regula el procedimiento para establecer la correspondencia al nivel del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior de los títulos universitarios oficiales pertenecientes a ordenaciones académicas anteriores. Recuperado 4/9/2024 de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2022-17045

              1. En español, “Pero un momento, por favor”. ↩︎
              2. Está legislada por la Ley 10/1982, de 13 de abril, de creación de los Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales, para ejercer como trabajadora social, ya sea en el ámbito público, privado o por cuenta propia. Además, en 2008 fue reconocida como profesión regulada en Europa a través de la transposición de dos directivas europeas: el Real Decreto 1837/2008, de 8 de noviembre, por el que se incorpora al ordenamiento español la Directiva 2005/36/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 7 de septiembre de 2005 y la Directiva 2006/100/CE del Consejo, de 20 de noviembre, relativas al reconocimiento de cualificaciones profesionales, que afectará a la movilidad de los profesionales en la Unión Europea. ↩︎

              Málaga, 19 de julio 2024

              Cristina Marti Bryan
              Trabajadora Social

              Este artículo se centra en el concepto de autoconocimiento y la importancia de éste en el/la profesional del Trabajo Social, cuya principal labor es la intervención con aquellas personas que se encuentran en situación de especial vulnerabilidad.

              En un primer momento trataremos de definir el Trabajo Social y analizar su proceso evolutivo a lo largo de los años, pasando desde el asistencialismo hasta convertirse en uno de los principales motores de cambio y empoderamiento de las capacidades de las personas sobre las que interviene. 

              Analizando la sociedad actual podemos deducir que vivimos en un mundo de grandes desigualdades y nos encontramos transitando tiempos difíciles donde la ayuda de profesionales del trabajo social que pueden intervenir sobre grupos vulnerables es fundamental. Es por esta razón por lo que se necesitan personas con vocación de darse a los demás, donde la empatía, la escucha activa, la comprensión, el conocimiento de las emociones y las habilidades de comunicación estén presentes en su día a día y en su quehacer profesional. 

              Es difícil dar una definición exacta de lo que es Trabajo Social, autoras como Moreno y García (2016) afirman que:

              El Trabajo Social se trata de una disciplina promotora del cambio por sus profesionales a través de la resolución de problemáticas sociales, haciendo partícipes a las personas usuarias de su propio proceso de cambio promoviendo por lo tanto su empoderamiento, con el objetivo final de alcanzar un estado de bienestar social. (pág. 3). 

              La disciplina del Trabajo Social ha ido evolucionando a lo largo de los años. Bermejo (2002) sostiene que en un primer momento el Trabajo Social se centra en aliviar las situaciones sin centrarse en las causas de estas. Sin embargo, hoy en día este mismo autor considera que el Trabajo Social centra su atención en conductas preventivas, además de intentar solucionar conflictos. 

              En la misma línea, el autor Celdón (2003) considera que en la actualidad el papel de los/as trabajadores/as sociales es el de agentes de cambio y transformación de la sociedad, potenciando las capacidades personales de los/as usuarios/as.

              Es importante señalar que la intervención en el trabajo social es uno de los pilares básicos de la profesión. Tal y como establece la profesora María Asunción Martínez Román (2003) la intervención debe estar orientada a ayudar y capacitar a las personas para acompañarlas y hacerlas partícipes de la actuación. 

              Es bien sabido que un pilar fundamental en la intervención de los/as trabajadores/as sociales es la relación de ayuda, es en la relación de ayuda donde se establece un vínculo imprescindible para poder continuar y acompañar a la persona en su proceso de cambio. “El establecimiento de una relación de ayuda eficaz es una de las principales tareas del/la trabajador/a social” (Aranaga, 2018). 

              Además, siguiendo a autores como Ander Egg (1992) o Valverde (2002) son necesarias una serie de cualidades y actitudes personales en el/la profesional de lo social. 

              Una de estas cualidades sería la sensibilidad social, a través de la cual percibimos y podemos responder ante las necesidades y problemas de la otra persona. Esta cualidad se manifiesta en la comprensión activa del otro. Por otro lado, destacaremos entre otras, la capacidad para ser flexibles y adaptar nuestros métodos y técnicas a los usuarios que demandan de nuestra ayuda. 

              La relación de ayuda y el autoconocimiento en el Trabajo Social

              El Trabajo Social, desde sus inicios, da una importancia relevante a la relación que se establece con la persona que solicita ayuda, es este vínculo el que permite influir sobre la vida del cliente de manera significativa. 

              La práctica del Trabajo Social se caracteriza por moverse en un ambiente de emociones y sentimientos profundos. Tal y como consideran Bermejo y Martinez (1998), para establecer la relación de ayuda no solo debemos conocer la teoría y los elementos que forman parte de esta práctica profesional, sino que se requiere un trabajo personal ya que de la calidad de la intervención depende los cambios que se producirán en la vida de la persona.

              Ituarte (1992) sostiene que la relación de ayuda se inicia en el momento que la persona acude con una demanda al profesional del Trabajo Social. A partir de esta demanda el usuario pretende provocar una reacción en el/la trabajador/a social buscando una respuesta a lo que cree necesitar. Es en este punto donde el/la trabajador/a social deberá detectar actitudes y comportamientos de la persona y analizar la situación para poder elaborar un futuro diagnóstico. 

              En algunas ocasiones, una dificultad ante la comprensión de la demanda puede activar y remover en el/la profesional sus propias vivencias y generar respuestas desconocidas o inesperadas derivando incluso en una incapacidad para poder llevar a cabo la relación de ayuda. Es por ello por lo que se considera necesario un trabajo previo de autoconocimiento y autopercepción por parte del/la trabajador/a social. 

              Autores/as, tales como Rossell (1998) o Rogers (2000) entre otros/as, ponen de manifiesto que si el profesional de lo social carece de autoconocimiento es posible que no sea capaz de establecer una relación eficaz con el cliente. “Los sentimientos y actitudes sobre uno mismo que tengan mucha intensidad pueden influir de forma significativa sobre nuestra conducta con los clientes” (Rossell, 1998).

              En relación al concepto de autoconocimiento nos es difícil encontrar una definición exacta, ya que son diversos los/as autores/as que tratan de explicar e identificar tal concepto. 

              Varios autores y autoras coinciden en que el autoconocimiento consiste en un proceso autorreflexivo necesario para la definición de la identidad personal. Además, requiere de una serie de habilidades de observación, autopercepción y autoevaluación, que permiten que la persona identifique sus características y cualidades, pudiendo discernir y analizar sus valores, emociones, actitudes, etc, entre otros.

              En el caso del Trabajo Social, debemos tener en cuenta que desde sus inicios ha sido una profesión ligada a la interacción de diferentes sectores de la sociedad, es por ello por lo que se considera imprescindible que el/la profesional lleve a cabo el proceso de autoconocimiento a través del cual el/la trabajador/a social se reconocerá entre una serie de valores, creencias y juicios para poder posicionarse y llevar a cabo mejor su intervención.

              Además, según Morales y Torres (2010) sentirse identificado con la profesión permite al/la trabajador/a social obtener una serie de beneficios más allá de la práctica profesional.

              Intervención profesional y mejora de la calidad de vida   

              Una vez construida la identidad del/la profesional, uno de los objetivos del/la trabajador/a social es mejorar la calidad de vida de las personas. No existe una definición única de calidad de vida, los autores Levi y Anderson (1980) definen calidad de vida como el bienestar físico, mental y social.

              El concepto calidad de vida incluye diferentes dimensiones, como son el entorno de la salud, el laboral, el social, el medio ambiente, etc. Además, la autora Cristina de Villalba (2002) sostiene que en el término calidad de vida se incluyen aspectos objetivos y subjetivos de cada uno de los individuos sobre los que se interviene. Es decir, para medir la calidad de vida se emplean por indicadores objetivos y las percepciones y vivencias de la propia persona.

              Mejorar e incrementar la calidad de vida de los usuarios desde el Trabajo Social implica actuar sobre la persona y el medio social que le rodea, siempre desde una perspectiva global. (Barranco, C. 2004)

              Conclusiones

              A través de la realización de este artículo y de la lectura de una diversidad de fuentes bibliográficas podemos analizar, en primer lugar, cómo la disciplina del Trabajo Social ha ido evolucionando a lo largo de los años, pasando de ser una profesión meramente asistencialista y basada en la beneficencia  y caracterizada por la resolución de conflictos, hasta convertirse en una disciplina cuya característica principal es potenciar las capacidades personales de la persona, más allá de ser el/la profesional de lo social un/a mero/a gestor/a de recursos.

              Destacamos, en segundo lugar, la importancia de la intervención entre profesional y la persona usuaria, donde la relación de ayuda o el vínculo entre ambos/as se convierte en el principal elemento que facilita la propia intervención. 

              Es esta relación de ayuda, clave en el trabajo de los/as profesionales de lo social, donde no solo se pondrán en práctica las competencias profesionales teóricas adquiridas, sino también la experiencia que otorga la práctica profesional.

              Para hacer trabajo social es imprescindible que los/as profesionales realicen un proceso de autoconocimiento previo, analizando sus valores, creencias y actitudes, para así poder establecer una relación de ayuda objetiva donde la persona sea la protagonista de su propio proceso y el/la trabajador/a social mero/a agente facilitador/a del cambio. 

              Bibliografía 

              Aranaga, I. M. (2018). Técnicas de intervención en Trabajo Social. Recuperado de: https://issuu.com/ale03/docs/tema_4._las_t_cnicas_documentales__1_

              Bermejo, F. J. (2002). La ética del Trabajo Social. Bilbao: Desclée de Brouwer

              MARTÍNEZ ROMÁN, M.A. (2003). Consideraciones generales: relaciones del Trabajo Social con el bienestar social, Estado de bienestar, política social, servicios sociales, diferenciación de conceptos. En T. Fernández y C. Alemán (coords.). Introducción al Trabajo Social. Madrid: Alianza

              Barranco Expósito, M. D. C. (2004). La intervención en trabajo social desde la calidad integrada. Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social, N. 12 (diciembre 2004); pp. 79-102.

              Moreno, I. S. E., & García, M. D. L. O. P. (2016). El Trabajo Social desde fuera. Perspectiva desde los estudiantes de otras titulaciones. In Respuestas transdisciplinares en una sociedad global: aportaciones desde el Trabajo Social (p. 73). Universidad de La Rioja.Vélez, M. G., Miguel, P. B., Sanchez, C. M., Borrego, M. F., & Pérez, P. Á. (2016). La relación de ayuda en Trabajo Social:: Propuestas para un desarrollo de calidad. Revista de trabajo social, (90), 3-13.

              Huelva, 27 de junio 2024

              Leticia Arbón Aragón
              Trabajadora Social

              La fibromialgia (FM) es una afección crónica de etiología desconocida que se caracteriza por la presencia de dolor crónico musculoesquelético generalizado, que suele coexistir con otros síntomas, fundamentalmente con la fatiga, problemas de sueño, rigidez articular, cefaleas o migrañas, sensación de tumefacción en las manos, falta de concentración y memoria, así como cuadros de ansiedad y depresión. La fibromialgia puede ocasionar importantes consecuencias en el estado de salud y en la calidad de vida de las personas que la sufren. 

              La fibromialgia tiene una incidencia entre el 1% y el 4% en la sociedad, en la actualidad se desconocen sus causas y sigue siendo objeto de estudio e investigaciones, siendo una enfermedad que se diagnostica por descarte. Estamos ante una problemática asistencial de primera magnitud, debido a su alta prevalencia y con una repercusión socio-sanitaria y psicosocial.

              El principal problema de consulta es el dolor generalizado, acompañado de mialgias de localización imprecisa, de duración prolongada y con dificultad para definir con precisión el inicio de los mismos. El dolor suele ser difuso, profundo, intenso y difícil de describir, en general empeora con el ejercicio físico, el estrés emocional y las bajas temperaturas. 

              La gran mayoría de personas con fibromialgia manifiesta su disconformidad con el proceso seguido para ser diagnosticado/a (Collado Mateo D. Villafaina Domínguez S. y Pérez Sousa M.Á, 2019), la fibromialgia se caracteriza por la ausencia de hallazgos, radiológicos, analíticos y anatomopatológicos, que resultan poco esclarecedores en su diagnóstico. El diagnóstico como tal es clínico, ya que todavía no existe ninguna prueba de laboratorio ni radiológica específica para diagnosticarla, tratándose muchas ocasiones de un diagnóstico por descarte (Briones Vozmediano, E, 2014).

              Esto lleva consigo unos costes sanitarios elevados debido a la cantidad de profesionales que una persona visita hasta que es diagnosticada con FM (Sanz Baños, Yolanda, 2016), pero sobre todo produce unos costes emocionales y psicológicos, ya que empiezan a experimentar sentimientos de incertidumbre, duda y miedo. Y es que, para su diagnóstico, se siguen los criterios establecidos en 1990 por la American College of Rheumatology (ACR) (Wolf et al, 1990), estaban basados esencialmente en dos aspectos relacionados: el dolor generalizado de al menos 3 meses de duración y la sensibilidad al tacto lo conocido como “punto gatillo”. (Collado Mateo, D. Villafaina Dominguez, S. Pérez Sousa, MA, 2019). 

              El desconocimiento social sobre la fibromialgia, unido a la falta de datos científicos que existe sobre dicha enfermedad lleva consigo que, a día de hoy, existe un diagnóstico tardío, lo que genera un malestar, incomprensión tanto en el paciente, como en sus familiares y en su entorno social (Bonjoch Olivé, Mercé.s.f).

              La fibromialgia es una enfermedad que los últimos años ha ido adquiriendo mayor relevancia, hasta convertirse en la actualidad, en un problema de salud pública de primer orden. Basándonos en que dentro del sistema sanitario se parte de una concepción biopsicosocial de la enfermedad, no podemos pensar en la dualidad cuerpo-mente cuando hablamos de la fibromialgia, por lo que tenemos que resaltar la parte social de la enfermedad. Es decir, los aspectos psicosociales que se ven afectados por dicha enfermedad.

              Los aspectos psicosociales de la fibromialgia lo podemos resumir en cuatro grupos: 

              La calidad de vidaEntorno social y familiarVida laboralAspectos psicológicos
              Existen restricciones y limitaciones provocadas por la propia enfermedad para realizar actividades básicas de la vida diaria (Carro Castiñeira, T, 2021).
              No existe un tratamiento farmacológico para apaciguar los síntomas de la enfermedad, por lo que se utiliza para paliar dichos síntomas serían analgésicos, relajantes musculares y antidepresivos (Carro Castiñeira, T, 2021).
              El desconocimiento sobre la enfermedad provoca que el/la paciente sufra estigmas y prejuicios (Grande Gascón,2021)
              El diagnóstico de la enfermedad provoca alteraciones familiares a nivel estructural, evolutivo y emocional (Robles Díez, A, 2012).

              La enfermedad presenta algún tipo de incapacidad para desarrollar un trabajo remunerado con normalidad (Vázquez Canales, L, 2019).
              Se estima que entre un 20% y 30% de los casos requeriría una incapacidad laboral para su profesión habitual y que entre un 10% y un 17% una incapacidad absoluta (Serrano Julve, Mercè 2021).
              El 30% de las personas presentan cuadros de ansiedad y/o depresión (Serrano Julve, Mercè 2021).
              Funciones cognitivas deterioradas, pérdida de memoria o concentración “niebla mental” (Robles Díez, A, 2012)
              Pensamientos negativos por las limitaciones de la propia enfermedad. (Robles Díez, A, 2012).

              Si hacemos un poco de memoria, nuestro sistema sanitario se ha caracterizado por estar basado en un modelo biomédico, centrado únicamente en la enfermedad, en recuperar las constantes vitales y el buen funcionamiento del cuerpo (Colom Masfret, D, 2020), reduciendo la enfermedad a una variable biológica, sin dejar espacio a las dimensiones sociales, psicológicas y de comportamiento de la enfermedad (Morales Osorio, M.A, 2016). Este modelo se dejó atrás, dándole paso a un modelo biopsicosocial que considera al entorno como una base sobre la que se ha desarrollado la dolencia, se contextualiza la atención a los estados físicos y biológicos de la persona en su medio habitual, estudiándose cómo ese medio puede influir en el estado de salud (Colom Masfret, D, 2020) promueve la consideración y evaluación de todos los determinantes biológicos, psicológicos y sociales en el/la paciente (Morales Osorio, M.A, 2016). Se pasa a tener una visión de la persona de un sistema complejo dentro del cual la enfermedad presenta múltiples factores.

              La presencia de profesionales del trabajo social sanitario dentro del ámbito de la salud es un indicativo de que se apuesta por un modelo de asistencia integral, provocando una inclinación sobre el modelo biopsicosocial (Colom Masfret, D, 2020).

              “El trabajo social en el ámbito de la salud es la actividad que se ocupa de los aspectos psicosociales del individuo, a través del estudio, diagnóstico y tratamiento de los factores sociales que concurren en el mantenimiento de la salud y en la aparición de la enfermedad de la persona, grupos y comunidades, colaborando en potenciar el carácter social de la medicina. En el plano individual y familiar la integración de la profesión del trabajo social en el ámbito sanitario, supone la aportación de alternativas o soluciones a las dificultades sociales que surgen con la aparición y desarrollo de la enfermedad, con el objetivo de evitar los desajustes socio-familiares que se producen como consecuencia de la pérdida de salud, estableciendo un sistema de participación de los pacientes y/o familiares en la atención individual y la toma de decisiones terapéuticas.” (Richmond Mary, 1917, p 12). 

              “Por lo que, la aportación del trabajo social sanitario al campo de la salud, es la valoración social de la persona y su entorno, estableciendo estrategias de intervención en la promoción y prevención de la salud y atendiendo la problemática socio-familiar de la persona enferma, garantizando de esta manera una atención integral a la población.” (De la Luz Burgos Varo, Chico López, García Roldán, Gualda García, Gutiérrez Nieto, Hervás De la Torre, 2017, pp 4-5). 

              Existen enfermedades crónicas de alto impacto psicosocial debido a las repercusiones que conlleva el diagnóstico y pronóstico de la enfermedad, tanto para las personas enfermas como para sus familias. Entre ellas, encontramos la fibromialgia, una enfermedad crónica sin tratamiento (Serrano Julve, Mercè 2021).

              Desde el trabajo social sanitario se debe actuar en la promoción de la salud de las personas enfermas de fibromialgia, centrándose en el afrontamiento de la enfermedad desde un foco diferente, cuya finalidad será la construcción de fortalezas, virtudes y competencias, aumentando las emociones positivas e incrementando así la calidad de vida y aprendiendo una fórmula para afrontar resistentemente la fibromialgia (Serrano Julve, Mercè 2021).

              Vivir con una enfermedad crónica como la FM plantea nuevos retos para una persona, y aprender a afrontar estos nuevos retos conlleva un proceso largo. Pero entender lo que ocurre y participar de forma activa en el cuidado de la salud del paciente ayudará a afrontar esos retos (Serrano Julve, Mercè 2021). 

              Desde el TSS y a partir de procedimientos y protocolos específicos se establece una relación terapéutica orientada a la búsqueda de la reconstrucción de sus fortalezas internas y con el objetivo de adaptarse a su nueva realidad, debido a los cambios psicosociales y sociales que han surgido a raíz de la enfermedad.

              No obstante, debemos de tener en cuenta que cada persona es única, que cuenta con sus propios sentimientos, emociones, necesidades, conocimientos, forma personal de afrontar las situaciones de crisis y, por tanto, la intervención del trabajador social sanitario debe estar enfocada desde la atención centrada en la persona y en la familia, estableciendo un diagnóstico social sanitario y desarrollando un plan social sanitario individualizado (Serrano Julve, Mercè 2021).

              Con respecto a la FM, estamos ante una enfermedad en la que el diagnóstico suele ser tardío y la persona visita las consultas de varios especialistas hasta que tiene un diagnóstico firme, en el cual se le reconoce que sufre fibromialgia. Teniendo este dato en cuenta la intervención del TSS debe de comenzar ante la sospecha o visita de un paciente a atención primaria que presente dolor generalizado y no tenga un diagnóstico firme de otra enfermedad (Sanz Baños, Yolanda, 2016).

              La respuesta del profesional de trabajo social sanitario se dirige en especial a todos los problemas y necesidades que surgen de la presencia de la enfermedad o que facilitan su aparición, la propagación, las que surgen de la pérdida de autonomía, las secuelas, los miedos, así como se centra sobre todo en los aspectos y factores positivos de la persona enferma y de su entorno. El objetivo central de la intervención tiene que ser el bienestar de la persona enferma (Serrano Julve, Mercè 2021).

              Para lograr ese objetivo, es necesario que se estudie el contexto en el que se produce la enfermedad, desde una visión biopsicosocial que conecte los sistemas somáticos, psicológicos y relacionales (Serrano Julve, Mercè 2021): 

              1. Tipo de enfermedad, pronóstico y repercusiones.
              2. Vivencias de la enfermedad por parte del paciente y su familia.
              3. Creencias y valores personales y familiares.
              4. Dificultades existentes para afrontar la enfermedad.
              5. Sistemas de apoyo de los que dispone.

              A tal efecto, la profesora Dolors Colom señala que las intervenciones del profesional del TSS deberán orientarse hacia dos dimensiones: la primera dimensión, sería la enfermedad; dependencia; pronóstico médico y la segunda dimensión la vivencia de la persona enferma, la familia, su percepción, miedos y esperanzas. Se deberá tener en cuenta cómo la persona y familia sienten esa nueva realidad, cuáles son sus recursos, así como valorar la necesidad de recursos formales para complementar los propios.

              Por último, en el momento de establecer su intervención terapéutica, el/la trabajador/a social sanitario/a debe tener en cuenta la situación o fase en la que se encuentre la persona enferma y su familia ante la enfermedad, ya que dicha intervención será diferente dependiendo de la fase en la que se encuentren.

              Teniendo eso en cuenta, los objetivos del trabajador social sanitario en relación con la fibromialgia son (Serrano Julve, Mercè 2021):

              • Apoyo y acompañamiento psicosocial antes y después del diagnóstico de FM.
              • Información y asesoramiento sobre la enfermedad.
              • Realizar intervenciones individuales y familiares.
              • Realizar intervenciones comunitarias para visibilizar la enfermedad
              • Proporcionar herramientas y habilidades para mejorar la calidad de vida.
              • Diseño, desarrollo y ejecución de programas psicoeducativos de la FM.
              • Favorecer la adherencia al ejercicio físico y a una alimentación sana.

              El sistema sanitario se encuentra en deuda con el colectivo de pacientes que sufren fibromialgia, puesto que ante la escasa cobertura y atención que se realiza desde el sistema sanitario, son las asociaciones y las entidades formadas por los mismos pacientes las que ofrecen y proporcionan lo que el sistema sanitario no, el cual se excusa en la falta de conocimiento que existe sobre dicha enfermedad. 

              BIBLIOGRAFÍA

              Arbón Aragón, L. Corbella Duch, J. (2022). El disfraz de la fibromialgia: una mirada desde el Trabajo Social Sanitario. [Trabajo final de Máster, Universitat Oberta de Catalunya]. http://hdl.handle.net/10609/149225

              Briones Vozmediano, Erica. (2014). La construcción social de la fibromialgia como problemas de salud desde la perspectiva de la política, profesionales y personas afectadas. [Universidad de Alicante] https://fibro.pro/wp-content/uploads/2017/06/101.pdf

              Collado Mateo, Daniel. Villafaina Dominguez, Santos. Pérez Sousa, Miguel Ángel.(2019) Fibromialgia. Editorial Wanceulen https://elibro-net.eu1.proxy.openathens.net/es/lc/uoc/titulos/118144/

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              Carro Castiñeira, Tamara. (2021).  El impacto de los factores biopsicosociales en la calidad de vida de las personas diagnosticados de fibromialgia  [Universidad da Coruña] https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/29514/CarroCastiñeira_Tamara_TFG_2021.pdf?sequence=2

              Robles Díez, Alba (2012). Fibromialgia y el contexto familiar. Familia. [Universidad Pontificada de Salamanca]45: 35-51. Disponible en: https://web.archive.org/web/20200322052736id_/https:/summa.upsa.es/high.raw?id=0000030734&name=00000001.original.pdf

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              Morales Osorio, Marco Antonio. (2016). Del modelo biomédico al modelo biopsicosocial: el desafío pendiente para la fisioterapia en el dolor musculoesquelético crónico. Revista Facultad de las ciencias de la salud UDES. Vol.3: 97-101. file:///home/chronos/u-30c5c7e092b9698c52933d88fb8ad06193a16016/MyFiles/Downloads/134-467-2-PB.pdf

              Richmond Mary. Diagnóstico Social. 1917. Universidad de Costa Rica. Escuela de Trabajo Social. http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/libros/libros-000062.pdf

              De la Luz Burgos Varo M., Chico López A., García Roldán P., Gualda García R., Gutiérrez Nieto A.M., Hervás de la Torre A., et al. (2017) Aportaciones del Trabajo Social Sanitario al Sistema Andaluz de Salud Público de Andalucía. Propuestas desde el Trabajo Social Sanitario. Colegio Profesional de Trabajo Social de Cádiz. https://cadiztrabajosocial.es/app/webroot/files/cadiz/files/AREAS%20DE%20INTERVENCIÓN/TS%20Sanitario/Aportaciones%20del%20TSS%20al%20Sistema%20Saniatrio%20de%20Andalucía.%20CATS%202017.pdf

              Madrid, 4 de junio 2024

              Víctor Nieto González
              Trabajador Social y comunicador

              El artículo aquí presentado tiene como objetivo servir de orientación y guía a los profesionales del Trabajo Social que tienen que gestionar y/o crear contenido en las redes sociales. En los últimos años se ha producido un aumento de profesionales del Trabajo Social que crean contenido en las redes sociales o han asumido esa labor dentro de su organización, sin tener unas pautas que guíen su labor. Por ello, en este texto se pretende ver cómo aplicar el Código Deontológico de nuestra profesión y tener en cuenta una serie de pautas a la hora de crear o publicar contenido.

              Las redes sociales son una poderosa herramienta que, a diferencia de la televisión, una persona puede ser tanto consumidor cómo creadora de contenido. Parafraseando al compañero Jonathan Regalado: “las redes sociales son las antiguas plazas de los pueblos. Si no estamos en ellas, no podemos conocer lo que pasa ni palpar la realidad de la sociedad”.

              El uso de las redes sociales nos proporciona identidad, por lo que es importante reflexionar sobre qué queremos mostrar en ellas. Nos dan la posibilidad de relacionarnos y ampliar fronteras: lo global se localiza y lo local se globaliza.

              Podríamos decir que son un intercambiador social, donde compartimos todo tipo de información, sirven para comunicarnos y nos ayudan a conocer a nuevas personas.

              A la hora de hablar de las redes sociales, debemos ser conscientes de las distintas que existen en la actualidad (Facebook, X, Instagram, Youtube, TikTok…) y el perfil de usuario que puede haber en cada una de ellas.

              Desde el Trabajo Social podemos utilizarlas tanto a nivel individual como profesional, donde compartir nuestro trabajo o bien a nivel entidad, por ejemplo, si gestionamos las redes sociales de un colegio profesional, una asociación, ONG o una empresa.

              Este uso y gestión de las redes sociales no es tarea fácil. Requiere de un gran esfuerzo y supone pensar cómo debemos actuar con ellas como profesionales del Trabajo Social, porque al igual que nuestra relación profesional-persona va más allá del lugar donde intervenimos y eso no nos exime de nuestras responsabilidades, tampoco lo debe hacer en las redes sociales.

              Por todo ello, a continuación, se plantean algunas pautas para la gestión tanto en el uso como en la creación de contenidos desde la ética del Trabajo Social.

              Aplicación del Código Deontológico

              Para poder usar las redes sociales en nuestra profesión no debemos buscar muy lejos, tan solo aplicar el actual Código Deontológico a nuestro quehacer en ellas.

              El ejercicio que he realizado ha sido leer cada uno de los principios que hay en nuestro código y plantear cómo poder aplicarlo en la gestión de las redes sociales.

              Para ello, partimos del Capítulo II, donde habla de la aplicación de los principios generales de la profesión.

              El primero de ellos, hace mención del “respeto activo, al grupo o a la comunidad”. Las redes sociales son un espacio donde generar comunidad con los usuarios. Es un espacio online donde las personas acuden a comunicarse, a encontrarse, a aprender, a relacionarse, etc.

              Es fundamental que como profesionales del Trabajo Social generemos una relación de respeto en la red social en la que estemos trabajando. Respeto que parte desde lo que publicamos, compartimos y que pasa también por la relación que mantenemos con los usuarios que están en esa red social.

              El cuarto principio hace referencia a la “ausencia de juicio de valor”. Este es un trabajo que diariamente debemos estar haciendo con el fin de no realizar prejuicios o falsas creencias sobre las personas que atendemos.

              En redes sociales, sin duda, es algo mucho más complicado, sobre todo, cuando un usuario nos escribe un comentario o nos envía un mensaje privado y la única idea/imagen que tenemos de esa persona es su foto de perfil o el nombre que utiliza en la red social. Según la foto de perfil podemos pensar que la persona es mujer, española, de unos 40 años… pero esa misma imagen puede ser la elegida por un usuario como homenaje a su madre que acaba de fallecer. Por lo tanto, cuando estemos gestionando una red social y nos llegue un mensaje o un comentario de esa persona, debemos intentar eliminar ese estereotipo.

              Siguiendo con el Código Deontológico, hay dos principios muy relacionados entre sí: el principio de individualización y el de personalización. Para ello, debemos tener en cuenta siempre que quién escribe no es un usuario de la red social, sino una persona que tiene una necesidad, demanda, inquietud, preocupación, etc. Por lo que requiere de toda nuestra atención a la hora de ser atendida.

              El alto ritmo del día a día, y teniendo en cuenta que las redes sociales están basadas en la inmediatez, puede parecer que dedicarle tiempo y dar una correcta respuesta no estén dados de la mano. Por ello, como estrategia propongo la siguiente: si en ese momento que hemos recibido un mensaje directo, no lo podemos atender, deberemos escribir a la persona y transmitirle que hemos leído su mensaje, que su respuesta requiere de un tiempo que se merece, y que a lo largo del día le responderemos.

              No debemos olvidarnos de personalizar siempre nuestra atención. Debemos ser capaces de analizar qué es lo que la persona nos está demandando, y dar una respuesta que cubra sus expectativas. Si en el mensaje o comentario, no nos queda claro qué es lo que necesita, podemos encaminar la conversación a través de preguntas con el fin de poder realizar un diagnóstico de manera más eficaz.

              La solidaridad es otro principio que marca nuestro camino, y afortunadamente, en redes sociales se refleja. Este reflejo se da sobre todo cuando se producen situaciones catastróficas como un terremoto, accidente, etc. En ese momento las redes sociales se vuelcan con la causa, y aquí, como profesionales del Trabajo Social, jugamos un papel importante.

              Por un lado, deberemos tener la capacidad de informar de aquellos recursos que se hayan puesto en marcha desde la veracidad, es decir, comprobar que esa campaña solidaria persigue los objetivos que plantea, el dinero se destinará para la causa, no hay otros intereses por detrás, etc.

              Si lo que queremos hacer es una campaña para recaudar fondos, por ejemplo, debemos crear un contenido que explique quiénes somos, qué objetivo perseguimos, a qué y cuándo se va a destinar el dinero… Es decir, hacer un ejercicio real de transparencia.

              En este sentido, el papel del Trabajo Social ofrece una garantía tanto para las personas que quieren colaborar como para las personas afectadas, ya que saben en todo momento cuándo y cómo llega esa ayuda.

              Continuando con los principios, nos encontramos con el principio de “justicia social” y el de “reconocimiento de los derechos humanos sociales”. En este sentido, debemos tener en cuenta que las redes sociales pueden ser ese altavoz de denuncia social. Gracias a ellas, podemos visibilizar aquellas injusticias sociales que se están produciendo y buscar así el apoyo de la ciudadanía.

              En este sentido, tenemos un claro ejemplo: el beso no consentido durante la final de la selección de fútbol femenino. Gracias a las redes sociales, se puso el foco en un acto intolerable, y la sociedad en su conjunto, dijo “se acabó” a este tipo de situaciones; la imagen dio la vuelta al mundo y ha sido capaz de traspasar fronteras.

              Si este mismo hecho se hubiese dado muchos años atrás, donde no existía la visibilidad que tienen las redes sociales, estoy convencido que hubiésemos “tragado” con el comunicado y manipulación por parte de la Federación.

              Otro principio importante es “la autodeterminación como expresión de la libertad de la persona”. Esto lo tenemos que aplicar a la hora de dejar que la ciudadanía pueda expresar su opinión con comentarios en nuestros posts. Debemos tener en cuenta, que es su forma de pensar… y por muy en contra que estemos, debemos respetarla; más adelante, explicaré algunas pautas para gestionar este tipo de comentarios.

              Al igual que en nuestras intervenciones como profesionales del Trabajo Social, debemos tener “responsabilidad” a la hora de publicar en redes sociales. Esa responsabilidad pasa por ser conscientes con el contenido que publicamos o que compartimos.

              En penúltimo lugar, hablar del principio de “coherencia profesional”. Debemos estar constantemente haciéndonos un examen sobre qué debemos compartir y qué no en redes sociales. Al igual que en los juicios de valor, para mi es uno de los principios que tengo que estar constantemente valorando.

              Voy a explicar algunos ejemplos que ayudarán a entender este concepto. Cuando publicamos un reel en Instagram con una canción, ¿tenemos plena conciencia de lo que dice la letra? ¿Su contenido es acorde a los valores que defiende la profesión? O, por ejemplo, cuando compartimos una noticia ¿hemos contrastado la información o nos dejamos llevar por el titular?

              Por último, el principio de “colaboración profesional”. Como comenté anteriormente, las redes sociales son una comunidad donde poder compartir en ellas. En este sentido, a la hora de hacer uso de las redes sociales podemos apoyar a otros/as profesionales por ejemplo, compartiendo su información, compartiendo alguna campaña o utilizar las redes sociales para contactar con otros/as profesionales con el fin de poder crear sinergias.

              Gestión y creación de contenido desde la ética

              Cada vez son más los y las profesionales del Trabajo Social que dentro de sus organizaciones, entidades o sus propias cuentas, crean contenido para las redes sociales o tienen que gestionar dichas cuentas.

              Desde este punto de partida, es importante tener en cuenta una serie de cuestiones a la hora de crear contenido y publicar contenido:

              • Antes de publicar una foto o vídeo, pide permiso a las personas que salgan en la imagen, explicando qué vas a hacer con ese material, dónde se va a publicar y cuál es su fin.
              • Si vas a etiquetar a una persona en una foto o vídeo que hayas subido, solicita su autorización previamente.
              • Reflexiona y piensa qué tipo de contenido vas a publicar y si puede perjudicarte a ti o a otras personas.
              • Plantea si es necesario subir fotos de menores, aún con autorización de los padres, madres o tutores, ¿aporta un valor extra la imagen de su rostro? Recuerda que esa imagen quedará en la huella digital para siempre.
              • Utiliza hashtag positivos, fomentando así un ámbito agradable.
              • Valora cuándo utilizar mensajes privados o hacer comentarios.
              • Apóyate de los emoticonos para poder expresar con más claridad el sentido del mensaje.
              • Antes de compartir un contenido, contrasta la información.
              • Crea imágenes que representen la mayor diversidad posible, por ejemplo, familias monoparentales, familias con los dos progenitores del mismo sexo, persona de diferentes étnicas, etc.
              • Ante comentarios negativos, inoportunos, etc. valora si es favorable responder el público o por lo contrario hacerlo en privado; recuerda, cuantos más comentarios tenga esa publicación, el algoritmo más lo mostrará y más personas podrán ver ese comentario negativo.

              Teniendo en cuenta estas claves, otro de los retos o problemas a los que hay que enfrentarse en la gestión de las redes sociales es a los comentarios negativos, racistas, homófobos, sexistas, etc.

              Como explicaba en el último punto, responder a estos tipos de comentarios puede hacer que el contenido tenga más viralidad (más visualizaciones) y, por lo tanto, ese mensaje de odio, lo vean más personas.

              En este tipo de situaciones, las recomendaciones que planteo son:

              1. Valora si responder en público o en privado
              2. A la hora de responder, no juzgues su comentario, tal vez esa persona tenga menos información respecto al tema que tú.
              3. Puedes responder recomendando algún artículo, vídeo, película, post que le ayude a comprender la situación y aprender sobre un tema.
              4. En caso de detectar un comentario que incita al odio, puedes ponerlo en conocimiento a asociaciones, entidades u ONG para que denuncien esa situación.
              5. Denuncia ese comentario en la red social. Desde 2016 tanto Facebook, Instagram, Twitter como Youtube firmaron un acuerdo en la Unión Europea llamado “Código de conducta” en materia de incitación ilegal al odio de internet; entre sus compromisos se encuentra que la red social deberá eliminar los contenidos de odio en un plazo de 24 horas.
              6. También puedes denunciar el comentario ante la Policía Nacional, concretamente en la Brigada de Investigación Tecnológica.

              Igual que según nuestra ética, ante una situación de violencia machista en la calle debemos actuar, lo mismo en las redes sociales.

              Como profesionales del Trabajo Social en el caso de detectar que una persona está sufriendo este tipo de comentarios, podemos informarle de los recursos que existen (asociaciones, programas municipales, etc.) de tal manera que no dejemos sola a la víctima, tampoco en el mundo online.

              Gobierno de Canarias (2014). Netiquetas en redes sociales. Extraído el 20 de septiembre, 2023, de https://www3.gobiernodecanarias.org/

              Consejo General del Trabajo Social. (2012). Código Deontológico de Trabajo Social. Editorial: Consejo General del Trabajo Social.

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              Roi Mallén Hervada (2021). Ética en creación de contenido. Extraído el 25 de octubre, 2023, de https://www.linkedin.com

              Vázquez, M. (2014). Ética en las redes sociales. Centro de recursos de apoyo al Aprendizaje y a la Investigación.

              Málaga, 17 de mayo de 2024

              Reseña bibliográfica de Ana Torrado Botana
              Trabajadora Social

              Título del libro: Cómo hacer un diagnóstico de Trabajo Social: Diagnóstico Clínico Contextual.
              Autor: Jonathan Regalado.
              Editorial: Letrame. Grupo editorial.
              Edición: 2023.

              El diagnóstico social es una pieza esencial y clave en Trabajo Social, sin el cual no se entiende la intervención profesional, de igual forma que no se entendería una intervención quirúrgica sin un diagnóstico previo, es algo que tenemos claro, pero no siempre lo realizamos con el rigor o la calidad suficiente y eso va en detrimento de lo que hacemos y de las personas a las que atendemos.

              Es la bisagra que permite unir la investigación con la intervención, nos sirve de guía y nos orienta para el tratamiento y plan de actuación. Un mal diagnóstico conduce a una inadecuada intervención. 

              De esto va este libro, de diagnóstico de Trabajo Social.

              Sobre el libro

              Lo primero que hay que señalar es que leer un libro no es lo mismo que usarlo. Y este libro, es un libro para tenerlo como manual de consulta permanente si queremos sacarle provecho. 

              Quiero destacar que no existen en nuestra disciplina muchos manuales prácticos que aborden aspectos tan esenciales y útiles para el desempeño de la profesión, como pueda ser el informe social, los planes o proyectos de intervención o el propio diagnóstico, y no sé por qué. Por eso este libro es una oportunidad para quienes demandan un manual práctico.

              Pese a que pueda parecer un tocho, dado el número de páginas, 586 para ser exactos, esto no debe asustar, porque cuenta con un caudal de información práctica que hace que su lectura sea amena, ágil y rápida y, sobre todo, útil para cualquier profesional del trabajo social en el desempeño de su profesión.

              Vais a encontrar un vademécum completo de Trabajo Social, con multitud de ejemplos prácticos, propuestas de ejercicios y un lenguaje fácilmente comprensible, pese a su cientificidad. 

              Lo primero que llama la atención es que su autor opta por hablar de diagnóstico de Trabajo Social y no de diagnóstico social, en contra de una de nuestras figuras más autorizadas, como fue Mary Richmond. Y otra de las cuestiones es que rompe con la idea de que se trata de una Fase obligatoria del Método de Trabajo Social, que defiende y afirma que no siempre será necesario un diagnóstico e incluso que a veces puede ser contraproducente.

              Supera el sistema jerarquizado de la pirámide de necesidades de Maslow, al considerar que todas son importantes y todas deben ser satisfechas por igual y concibe dos ejes básicos: Persona-Entorno, y por tanto no podemos desligar a las personas de su contexto más inmediato para una adecuada intervención.

              En este libro el público lector va encontrar los ingredientes necesarios para elaborar un buen diagnóstico, con rigor y calidad y esto en sí, ya sería suficiente para bucear en sus páginas. Otro elemento importante es que vindica la palabra Trabajo Social, para visibilizar y reforzar la profesión.

              La estructura se divide en dos grandes bloques. La primera parte habla del diagnóstico en Trabajo Social, en el que se abordan los fundamentos teóricos, con aclaraciones conceptuales, las competencias profesionales requeridas para realizar diagnósticos y los estándares de calidad, entre otras cuestiones. La segunda parte del libro, entra de lleno en lo que su autor llama el Diagnóstico Clínico Contextual (DCC), en la que desarrolla el proceso metodológico para su elaboración. Aborda técnicas fundamentales como la entrevista, la observación la visita a domicilio e instrumentos validados científicamente, que permiten recoger información para el estudio psicosocial, antes de entrar en los siguientes momentos del diagnóstico.

              Para Regalado, el diagnóstico de Trabajo Social contiene tres momentos, que comparto, y que él denomina Tesis (descriptiva, diagnóstica y prospectiva) que nos ayuda a identificar y distinguir de forma clara, las evidencias de las inferencias. 

              Repasa el informe social, o lo que Regalado apellida como informe de TS, en su esfuerzo intencionado de reivindicar y dar visibilidad a la profesión, de la que hemos hablado anteriormente.  

              Y algo que toda persona va a agradecer, es que incluye… ¡Casos prácticos!, y nos propone hacer actividades y ejercicios para anclar esos conocimientos e implementarlos en nuestra praxis.

              Al final de la obra se incluyen anexos, con plantillas, esquemas, resúmenes, y toda una serie de herramientas útiles que el autor, de forma generosa, ha querido ofrecer y que pueden aplicarse en los distintos ámbitos donde el trabajo social desempeña su labor.

              Comisión de Servicios Sociales del Colegio Profesional de Trabajo Social de Málaga, 29 de abril de 2024

              El pasado 23 de enero, se publicó un Real Decreto por el que concede una subvención a una entidad social para la puesta en marcha a nivel nacional del Programa del Fondo Social Europeo de Asistencia Material Básica. Se describe como una transición hacia un nuevo modelo, una transición hacia un sistema que promueva la normalización, la autodeterminación de las personas, la garantía del cumplimiento de sus derechos y su dignidad.

              La Comisión de Servicios Sociales del Colegio Profesional de Trabajo Social de Málaga, viene realizando una labor de análisis de las necesidades comunes de nuestra profesión. De estas reflexiones se crean debates y promueven ideas, y que en ocasiones como la actual, nos obliga a compartir y hacer público el posicionamiento de la profesión.

              La provisión de alimentos y otros productos, llamados de asistencia material básica a las personas más vulnerables, son un derecho irrenunciable. Es un derecho que debería estar superado, y el hecho que no lo esté, ya viene a indicar que algo no se ha hecho bien durante décadas. Nuestra profesión tiene un posicionamiento claro y contundente desde hace años.

              En este artículo haremos un recorrido y análisis por lo que se ha hecho y lo que se propone, así como por los argumentos y propuestas de actuación de nuestra profesión.

              1. ANTECEDENTES: DEL FEAD AL FSE+

              Los Fondos de Ayuda Europea para las Personas Más Desfavorecidas (FEAD), conocido como las “ayudas de reparto de alimentos”, se pusieron en marcha en el año 2014 (FEAD 2014-2020) y ganaron una fuerte presencia con la pandemia de la Covid-19.

              El programa recogía entre sus actuaciones, “la proporción de alimentos o asistencia material básica a las personas que más lo necesitan”, además de “medidas de acompañamiento social para las personas en situación de pobreza económica, personas sin hogar y otras personas en situación de especial vulnerabilidad social.”

              La dotación económica del programa, 662 millones de euros, se agotaron dos años antes del plazo máximo de absorción por el nuevo Fondo. Tuvo que ser dotado de una asignación adicional para alcanzar su ejecución hasta 31 diciembre de 2023, correspondiendo el último reparto de alimentos a abril de 2024.

              El nuevo Marco Financiero Plurianual 2021-2027, suprimió o integró el Programa FEAD en el nuevo Fondo Social Europeo Plus (FSE+).

              El Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, acordó por unanimidad en diciembre de 2021, gestionar la lucha contra la privación material a través de un programa único a nivel estatal, con la comunidades autónomas (más las ciudades de Ceuta y Melilla) como organismo intermedios, al ser los Servicios Sociales competencia exclusiva de las mismas.

              El FSE+ conlleva un cambio de modelo de provisión de alimentos y/o asistencia material básica, dejando la entrega directa de alimentos, pasando a implementarse a través de un sistema de prestación indirecta, la tarjeta monedero. Se indica que la modalidad de reparto de alimentos “debe reorientarse hacia modelos de acompañamiento integral que incorporen la cobertura de necesidades básicas y no a la inversa”. Es más, el cambio de modelo se debe apoyar en “sistemas que promuevan la normalización, la autodeterminación de las personas, la garantía del cumplimiento de sus derechos y su dignidad.”

              Este cambio en el modelo propuesto, coincide con el diagnóstico que nuestra profesión realiza del FEAD, donde las medidas de apoyo a las familias vulnerables han supuesto una estigmatización de la población y un retorno del Sistema Público de Servicios Sociales a su versión más primitiva de beneficencia. Siendo además visible que, sin la implementación de una intervención realizada de forma paralela por una persona profesional, no existen partidas presupuestarias capaces de solventar el problema de pobreza presente en un país.

              El modelo implementado estos años, desarrollado por la comunidad autónoma, las corporaciones locales, y la iniciativa social, ha centrado sus esfuerzos en la proporción de alimentos.

              2. EL SISTEMA PÚBLICO DE SERVICIOS SOCIALES (SPSS)

              Andalucía, aprobó en el año 2016 su segunda Ley de Servicios Sociales. Esta norma tiene su importancia por su significado en la consolidación del Sistema Público de Servicios Sociales. Este Sistema tiene por objeto “la protección y la adecuada cobertura de las necesidades sociales, derivadas de la interacción de las personas con su entorno, sea este grupal o comunitario.”.

              Las necesidades sociales que concretan este objeto de atención son: “las carencias de las personas en el acceso a unos recursos que garanticen unas condiciones de vida dignas; contar con un adecuado entorno de convivencia personal, familiar y social; poder integrarse plenamente en la sociedad; alcanzar la plena autonomía personal, tanto en lo relativo a las carencias materiales como a las funcionales, y disponer de cauces para la participación social.”

              El SPSS de Andalucía gira en torno a los servicios sociales comunitarios, que se configuran como “el primer nivel de referencia para la valoración de las necesidades, la planificación, la intervención, tratamiento, seguimiento, evaluación de la atención y coordinación con otros agentes institucionales del Sistema Público de Servicios Sociales de Andalucía, garantizando la universalidad en el acceso al mismo y su proximidad a las personas usuarias, familias, unidades de convivencia y grupos de la comunidad.”

              Habría que añadir que los servicios sociales comunitarios “posibilitarán el acceso de las personas usuarias al conjunto del Sistema Público de Servicios Sociales de Andalucía y constituirán el nivel de referencia para la prevención de situaciones de vulnerabilidad social, la valoración de las necesidades, la planificación, la intervención, el seguimiento y la evaluación de la atención, así como la coordinación con otros agentes e instituciones presentes en el territorio, al objeto de articular la respuesta a las necesidades individuales, familiares, grupales y comunitarias de atención.”

              Por tanto, queda claro que los servicios sociales comunitarios son los referentes y competentes en la intervención con las personas, familias y la comunidad. La administración, en sus diferentes niveles y responsabilidades, debe blindar con sus actuaciones el marco normativo existente.

              Si los servicios sociales comunitarios, son el pilar básico del SPSS, el profesional del trabajo social “actuará como profesional de referencia en el contexto del trabajo interdisciplinario que desarrolla el equipo profesional de servicios sociales comunitarios.”

              El SPSS y sus profesionales, deben contar con un Catálogo de Prestaciones, donde se recogen las prestaciones de servicios y prestaciones económicas. El Catálogo está definido como un instrumento que “se mantendrá actualizado de forma permanente, incorporando al mismo nuevas prestaciones en respuesta a las necesidades cambiantes en la población y el entorno. En todo caso, deberá ser revisado cada tres años.”

              El Catálogo, como el Plan Estratégico de Servicios Sociales, aún no existe como tal. Son compromisos recogidos y que deberían haber sido aprobados a los doce meses de la entrada en vigor de la Ley. Estamos en febrero de 2024, y todo esto debería existir desde enero de 2018.

              Aun así, el SPSS cuenta con un conjunto de actuaciones que forman las prestaciones de servicios y prestaciones económicas, cuyo objeto es atender las necesidades de la ciudadanía. Un ejemplo son las Ayudas Económicas Familiares, que constituyen unas “prestaciones complementarias de carácter temporal, dinerarias o en especie, que se conceden a las familias para la atención de necesidades básicas de las personas menores de edad a su cargo, cuando carecen de recursos económicos suficientes para ello, y dirigidas a la prevención, reducción o supresión de factores de riesgo y al mantenimiento e incremento de los factores de protección, con el fin de favorecer su permanencia e integración en el entorno familiar y social, desde un enfoque preventivo y capacitador.”

              3. LA “TARJETA MONEDERO”

              El Real Decreto 93/2024, de 23 de enero del Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030, se ocupa de la puesta en marcha del Programa Básico del Fondo Social Europeo Plus de Asistencia Material Básica (Programa BÁSICO). El programa establece la eliminación de la entrega directa de alimentos, pasando a implementarse a través de un sistema de prestación indirecta, las tarjetas o cheques monederos.

              Esto es aprobado por la propia Unión Europea, los países miembros, y en el caso de nuestro país, por la comunidades autónomas.

              Desde su aprobación en el año 2021, el Consejo Territorial de Servicios Sociales y Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, y según la propia norma aprobada, todos los agentes implicados, han venido “trabajando conjuntamente en la puesta en marcha del plan de transición hacia el nuevo modelo”. La realidad es que este nuevo sistema no podrá implantarse plenamente en todo el territorio, “en igualdad de condiciones para todas las personas y familias posibles beneficiarias de esta asistencia, antes del próximo mes de abril de 2024.”

              De ahí, que el Ministerio decidiera que “es imprescindible arbitrar con carácter urgente un procedimiento transitorio que permitiera continuar con la asistencia material básica.” Este procedimiento urgente y transitorio, se centra en localizar una entidad del Tercer Sector, con capacidad suficiente para llevar a cabo la actuación de forma simultánea en todo el territorio nacional. Pero esto ha sido tarea imposible, constatando que solo hay una entidad con capacidad para asumir la ejecución del Programa. Por ello se le concede una subvención directa por razones de interés público, conforme al Reglamento de la Ley General de Subvenciones.

              El Programa BÁSICO, va dirigido a “familias con menores a cargo que se encuentren por debajo del umbral de pobreza severa, en particular, familias con menores a cargo que viven en hogares cuyos ingresos por unidad de consumo son inferiores al 40 % de la renta mediana nacional.”

              El Programa establece que “el importe máximo a distribuir por cada familia con hijos e hijas a cargo que recibirá la ayuda se determinará por los servicios sociales autonómicos correspondientes en función de la siguiente escala descrita en el Programa BÁSICO.” Las

              cantidades van de los 130€ al mes para una unidad familiar de dos miembros (una persona adulta y una persona menor), hasta los 220€ al mes para una unidad familiar de cinco miembros o más.

              4. OTRO MODELO ES POSIBLE

              Expuestos los “hechos”, las/os profesionales del Trabajo Social, manifestamos nuestra contrariedad con el actual modelo de atención a las personas más desfavorecidas.

              El Consejo General del Trabajo Social viene denunciando desde el 2014 el programa FEAD, un programa que ha contado con una inversión 17 veces superior a los destinados al Plan Concertado de Prestaciones Básicas.

              Lo necesario sería reforzar con estos fondos al Sistema Público de Servicios Sociales, donde se pueden gestionar ayudas destinadas a cubrir las necesidades básicas de las personas respetando los criterios de derecho y dignidad, desde la valoración profesional y evitando su estigmatización.

              Este modelo de tarjeta prepago ya ha sido adoptado por algunas Comunidades Autónomas y Ayuntamientos, que define un valor monetario estimado por los Servicios Sociales, tras previa valoración social de las necesidades económicas y alimentarias de las familias y/o usuarios/as. El Consejo General ha manifestado su rechazo a las colas del hambre, y aun cuando la implantación de la tarjeta monedero pudiéramos decir que es menos estigmatizante para las personas, existen elementos sobre los cuales es necesario reflexionar:

              • Lo excepcional de la medida adoptada por el Ministerio a través del Real-Decreto, reconoce la ineficacia del Consejo Interterritorial de Servicios Sociales, donde el propio Ministerio y las Comunidades Autónomas no han sido capaces de integrar el nuevo programa en el Sistema Público de Servicios Sociales. Acudir a una entidad del tercer sector, es el resultado final de la incapacidad de los gobernantes para ofrecer un servicio público desde de las entidades públicas con las empleadas y empleados públicos. Ha habido tiempo suficiente para llegar a un acuerdo y ejecutarlo.
              • Lo excepcional de la medida, deja muchas dudas sobre la implementación del propio programa gestionado por una entidad del tercer sector, siendo los servicios sociales comunitarios quienes sean los que determinen el importe máximo por cada familia con hijos e hijas a cargo (según anexo del Real Decreto). El Sistema Público de Servicios Sociales, como hemos desarrollado anteriormente, tiene su puerta de entrada en los Servicios Sociales Comunitarios, por lo que no tenerlos en cuenta desde el momento inicial augura dificultades importantes.
              • Las actuales ayudas económicas de los servicios sociales están reguladas en normas autonómicas y locales, vinculadas a Ley de Subvenciones. La ayuda propuesta no parece poder integrarse dentro las mismas, quedando por tanto la incógnita de quién, cómo y qué gestiona. Estas dudas no solo son sobre la propia tarjeta monedero, sino aún más importante, sobre las medidas de acompañamiento que el propio programa recoge.
              • El Real-Decreto limita su ayuda a las unidades familiares con menores a cargo. La Resolución de 18 de mayo de 2022 de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, relativo a las bases comunes generales sobre el Fondo para la lucha contra la privación material, incluido en el Fondo Social Europeo Plus y propuesta de distribución territorial. El punto 4 de la Resolución, concreta las bases comunes generales, estableciendo que las prioridades de inversión atenderán a “Los grupos de personas y familias en situación de privación material, destinatarios/as del Programa”, siendo las comunidades autónomas quienes establecerán las prioridades. La Resolución sí delimita los grupos potencialmente destinatarios, no limitándose a familias con hijos o hijas a cargo. Por tanto, no se entiende que el Real-Decreto excluya a parte de la población destinataria.
              • Las dudas llegan al propio contenido de los productos de la tarjeta, a quien los suministrará, o a la singularidad de los entornos rurales con menos accesibilidad a establecimientos comerciales que pudieran ser los suministradores.

              La Tarjeta Monedero, es en cierto modo, otra microprestación en especie complementaria a las ya existentes. No se necesitaría alimentos, ropa o bienes de primera necesidad si tuvieran ingresos suficientes para subsistir.

              La autonomía de las personas y la cobertura de sus necesidades de carácter económico deben ser garantizada a través del sistema de garantía de rentas, y no desde el sistema de servicios con un enfoque puntual o residual y /o asistencial y en ocasiones solicitando o supervisando desde un argumentario de control el gasto realizado.

              Desde el Colegio Profesional de Trabajo Social de Málaga, a través de su Comisión de Servicios Sociales, creemos urgente evaluar la gestión del Ingreso Mínimo Vital y la Renta Mínima de Inserción Social. Abogamos por una renta básica universal, más allá de medidas puntuales, parcializadas, controladoras y de ayudas dirigidas sólo a una parte de la población con unas condiciones limitadas. Una renta básica universal que dignifique realmente, pues cualquier avance en esa dirección reduce el sufrimiento de los/as beneficiarios/as, porque en la lucha contra la exclusión social abogamos por medidas compatibles con los principios de justicia social.

              Si quieres leer el Manifiesto sobre las Tarjetas Monedero elaborado por el Consejo Andaluz pincha aquí

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